俄羅斯學生漢語陳述句停延習得實驗研究

中圖分類號：H01文獻標識碼：A

文章編號：2096-4110（2025）07（a）-0036-05

Experimental Study on the Acquisition of Chinese Declarative Sentence Pauses in Russian Students

QIU Yuqing

（Northeast Normal University，Changchun Jilin， 13O117，China）

Abstract： This paper，basedonthresearch approachof intonation paters，examines theacquisitionof prosodic durationand pauses in Chinese declarativesentences bytwoRusian studentsand presents relevantdata charts.Bycomparing theexperimental dataofRusianstudentswiththeprosodicdurationandpauseratedataofnativeChinese speakers，thecharacteristicsofRussianstudents'acquisitionofChinesedeclarativesentencesareidentifiedThestudyinvestigatesthepause-makingabilityofRuianlaes of Chinesetoserve theneedsofteaching Chineseasaforeignlanguage.Thefindings indicatethat Russian students havebeteracquisitionoftheprolongatioofinitialsoundsbeforeteboundaryofymingwods，butteprosodicdurationpatesvaryacossdifferentrhymingwords，andthepositionsofsylableprolongationsarenotfixedDuringsentencereading，studentsexhibitexesive pausesandinapropriatepausepositionswithpaussofenoccuringatthebegiingofsntences.Inesponsetotesepeomena， the author ofers some targeted suggestions，hoping to contribute to the phonetic teaching of Chinese.

Key words： Delayrate; Declarativesentence; Chinese asa foreign language teaching; Phonetic acquisition; Chinese dclarative sentence; Rhythm word

俄語是無聲調語言，其語音系統以重音位置和語調起伏為韻律核心，語句停延主要依賴語法結構與邏輯重音的自然分界；漢語是有聲調語言，每個音節的聲調承擔辨義功能，且在超音段層面形成“聲調一韻律詞—短語—句子\"的多層級韻律體系，音長停延的分布與句法邊界、語義單元及信息焦點密切相關。可見，漢語的語調更為復雜，對于俄羅斯的漢語學習者來說，語調的掌握是漢語學習的一大難點。

我們在日常生活中可以觀察到，俄羅斯漢語學習者在朗讀課文或與他人進行對話時，會高頻率地出現因停延問題導致的交流障礙。例如，過多的停頓會使語流失去連貫性，而不恰當的停頓則會讓話語產生一種違和感。

從現有研究來看，學界對漢語作為第二語言的聲調習得關注較多，但對超音段層面的韻律特征，尤其是音長停延的習得規律探討尚顯不足。在長期的教學實踐中發現，俄羅斯漢語學習者雖能基本掌握漢語單字調發音，但在連貫表達時普遍存在停延偏誤：或受俄語“等時性節奏\"（N3OXpOHHaaPHTMHKa）影響，在無標點處插入冗余停頓（如將“我昨天去圖書館\"切分為“我／昨天／去／圖書館\"），導致語流碎片化；或因缺乏漢語韻律層級概念，在動賓結構（如\"吃/蘋果\"）定中結構（如\"紅色/衣服\"）等意群邊界出現停延位置錯位，造成語義理解偏差2。

盡管大多數時候，對方能夠理解說話者的意圖，但這種不自然的語調依然會給人帶來不佳的聽覺體驗。由此可見，俄羅斯漢語學習者的普通話水平，與他們對漢語音長停延規律的掌握程度密切相關]。

由此，筆者利用語音軟件對俄羅斯漢語學習者音長停延習得情況進行分析，并且發現一定規律，進而提出相應的教學建議，希望能為俄羅斯留學生的漢語語音教學工作盡自己的力量。

1實驗設計

1.1 實驗對象

本次語調實驗是針對俄羅斯漢語學習者和漢語母語者陳述句音長的對比研究，發音人有4人，2男2女，年齡均在20一25之間。俄羅斯發音人有2人，分別為1名男性，1名女性，均為中級漢語水平；中國發音人有2人，分別為1名男性，1名女性，普通話水平達到二級甲等。

1.2 實驗材料

1.2.1 實驗句

該組實驗句是在自然焦點下的漢語同聲調陳述句，分為陰平句、陽平句、上聲句和去聲句，實驗句所使用的漢字是常用漢字，對于俄羅斯發音人，語義容易理解，不會產生歧義（見表1）。

表1實驗句

每個實驗句都有5個音節，句法結構相同，均為動賓結構的主謂句，語音格式為2—3（第1—2字為主語句首詞，第3—5字為謂語句末詞）。

1.2.2 實驗硬件

本實驗分為兩部分進行。其一，俄羅斯學習者發音人：錄音地點在學校，受條件限制，錄音選取在有良好隔音效果的密閉寢室。其二，漢語母語發音人：錄音地點在東北某大學國際漢學院密閉隔音教室。在錄制的過程中，每位發音人都會用自然的方法來朗讀。為防止重復采錄引起的疲倦及其對發音的影響，采取以下方式對試驗句依次采錄：每句之間間隔3秒，重復三次。如發音人自身出現失誤，如個別字調有誤，會立即補錄相關的實驗語句，以保證所要求的實驗語句符合實驗要求。

1.2.3 實驗軟件

（1）Praat語音軟件

Praat語音處理軟件是一款能夠分析、標記、處理、合成的多功能語音處理軟件，它能夠提供從單字到短語及句子層面的豐富信息5。

（2）Mini-Speech-Lab語音軟件（南開大學桌上語音工作室）

Mini-Speech-Lab語音軟件是南開大學一批專家所研制的一款語音實驗系統。該系統具備語音分析、測量、繪圖等多種語音分析、測量、繪圖等功能，可將語音特性以不同的語音形式和統計信息呈現出來。本次試驗中采用此軟件進行中期基頻和幅度積的數據提取。

（3）Excel

在本實驗中，Excel主要應用于數據處理的部分：其一是對實驗結束后的數據進行歸類與統計，其二是基于數據統計繪制圖表。

1.3 實驗數據處理

本文利用Mini-Speech-Lab中聲音文件的寬帶語譜圖進行音節時長 Sx（ms） 的測量，然后求出相應組合音節的平均時長Smean（ms），停延率 Dx 的計算公式為：

Dx=（Sx+Gx）/Smean

其中 Gx 指在段落篇章中音節之后出現的停頓，本次實驗的數值取值集中于音段的延長，不包含句內的無聲停頓，因此 Gx 均為0。如果停延率大于1，則認為該音節發生了音段延長

2 實驗結果分析

2.1俄羅斯發音人停延率實驗分析

運用以上計算方法，求出每位發音人每句每字的停延率，計算平均值，并作出統計圖表加以分析。

兩位俄羅斯發音人讀四句實驗句的停延率數據，如表2所示。

表2俄羅斯發音人停延率統計

根據上表的數據，筆者分別得到兩位俄羅斯發音人不同聲調的柱狀圖，如圖1、圖2所示。

圖1俄羅斯女性發音人停延率統計

圖2俄羅斯男性發音人停延率統計

結合上圖來看，兩位俄羅斯發音人句首詞的兩個音節的停延率分別為1.04、1.00和1.01、1.06，均大于1，發生了停延，句末字停延率分別為1.08、1.10，也發生了停延，即在韻律邊界前發生了停延。音長比的最大值出現在音節5上；最小值出現在音節4，小于1，未發生停延

可以發現，兩位俄羅斯發音人陳述句停延具有一定的規律：在韻律詞邊界前、句末詞末字都發生了延長，最后一個音節的停延率最高。韻律詞邊界后的第一個音節均未發生延長，且最低值出現在倒數第二個字，表現出相對一致性，總體上呈現出先降后升的趨勢。

2.2中國發音人停延率實驗分析

運用以上計算方法，求出每位發音人每句每字的停延率，計算平均值，并作出統計圖表加以分析。兩位中國發音人讀四句實驗句的停延率數據，如表3所示。

表3中國發音人停延率統計

根據上表的數據，筆者分別得到兩位中國發音人不同聲調的柱狀圖，如圖3、圖4所示。

圖3中國女性發音人停延率統計

圖4中國男性發音人停延率統計

男性漢語母語者漢語陳述句的時長在詞邊界前有明顯的延長，男性句首、句末邊界前停延率分別為1.17、1.07，女性分別為1.02、1.29。女性最大停延率出現在句末詞的末字，在韻律邊界前未發生停延，最低值出現在韻律邊界之后的第一個音節；男性最大停延率出現在句首詞的首字，在句子的韻律邊界前發生了停延，最小值出現在韻律邊界之后的第二個音節。

可以發現，兩位中國發音人均在句首、詞首字和句末、詞末字發生了停延，在韻律邊界之后未發生停延，整體上呈現先上升再下降的趨勢。

2.3中俄發音者停延率對比分析

根據上述的數據分析，筆者發現，中國發音者和俄羅斯發音者的陳述句停延存在著一定的相同點。例如：均在句首詞的首字及句末詞的末字出現了停延且停延率最大值出現于此；韻律邊界后未發生停延；停延率整體上呈現出先下降再上升的趨勢但也存在著較多的差異，主要從以下三方面來進行對比分析。

2.3.1 從停延次數上看

俄羅斯男性發音者和俄羅斯女性發音者在五字句中停延次數均為三次；中國男性發音者在五字句中停延次數為三次，中國女性發音者停延次數為兩次。總體上看，俄羅斯發音者的停延次數相比于中國發音者更多。

2.3.2 從停延時長上看

俄羅斯男性發音者停延率分別為1.01、1.06、1.10，俄羅斯女性發音者停延率分別為1.04、1.00、1.08；中國男性發音者停延率為1.17、1.09、1.07，中國女性發音者停延率分別為1.02、1.29。平均來看，俄羅斯發音者停延率為1.02、1.03、1.09，中國發音者的平均停延率分別為1.09、1.01、1.18。可以發現，中國發音者的停延率整體上高于俄羅斯發音者。

2.3.3從停延位置上看

中國男性發音者和俄羅斯男性、女性發音者停延均主要分布在韻律邊界之前的兩個句首詞中的音節及句末詞的最末音節上，中國女性發音者停延分布在句首詞的首字及句末詞的末字上，可見，俄羅斯發音者停延的位置具有一定的規律性。

3對漢語陳述句音長教學的啟示

3.1聲調與語流教學協同推進

在漢語語音教學中，聲調教學是基礎，但不能孤立進行。對于俄羅斯學生而言，其母語與漢語屬于不同語系的語言，存在一系列的差異。就聲調而言，俄語無聲調，漢語聲調豐富，因此，對他們來說，漢語聲調的學習難度較大。所以在教學初期，需針對他們的難點進行單音字聲調強化訓練，如上聲的曲折調型，就需要反復練習以夯實語音基礎。

不過，語音最終服務于交流，因此要將語音教學融入語流教學。教師在進行教學時，可以設計豐富的口語會話場景，如超市購物、餐廳點餐等，讓學生在模擬真實口語交際的情景中感受單字音調在語流里的變化。例如，“我買蘋果\"這句話，“我\"和“買\"的聲調會因語流產生細微變化，學生在這樣的情境中能更好地體會語調的起伏、停延和音量變化。

此外，適當減少單字聲調教學，增加詞語或短語連讀調的教學，有助于學生適應語流中的語音變化。因為漢語普通話四個聲調的調值在單字調里的表現都增添了邊界調的成分，在語流中出現的短語的調值會使邊界調的停延位置發生變化（一般是在詞語的最后一個字或句末）。連讀變調的規則在漢語韻律層級中具有系統性，如上聲連讀時的“半上\"現象，需通過短語層面的訓練幫助學習者形成韻律詞感知能力8。語音學理論指出，漢語的韻律結構具有層級性，從音節到句子的停延分布需結合句法和語義邊界進行動態調整。通過上述方法對俄羅斯留學生進行語音教學，有助于減少其“洋腔洋調”的問題。

3.2語音教學全程滲透

在對外漢語教學的初級階段，語音教學重點是單音字聲調、基礎詞匯和簡單語句的發音，隨著學習深入，中高級階段學生的語音學習重點轉變為語言規則學習和語感培養。

但這并不意味著在中高級階段可以忽視語音教學。教師在該階段仍要留意學生的發音問題，強化上聲連讀等復雜語音規則的教學。例如，在講解課文時，把單字聲調和生詞融入真實的語流情景中進行連讀訓練。例如，“很好\"這個詞，兩個上聲連讀時，第一個“很\"的聲調會變為陽平。通過大量類似的練習，幫助學生提升語音水平[10]

3.3 借助現代技術輔助教學

現代語音分析軟件功能強大，能對語音語調進行數據處理、分析制圖等操作。對外漢語教師可利用這些軟件，針對俄羅斯學生進行調域訓練。例如，使用Praat語音軟件分析學生的發音數據，讓學生通過觀察聲學分析結果圖，更直觀地了解自己的調域、起伏度、停延和音量等發音情況

與此同時，可以將俄羅斯留學生的發音與中國學生的標準發音進行對比，讓學生能清晰地看到自已與標準發音的差異，如調域寬窄、停延位置不當等問題，進而參照標準發音的調型曲線進行自我糾正。近兩年，隨著網絡技術和AI技術的不斷發展，新的科技手段為學習漢語提供了更多的便利。這些軟件不僅能打破學習的時間和空間限制，還能增加學習的趣味性。例如，留學生可以使用中國AI的語音通話功能來練習口語；一些App還設置了語音模仿挑戰、趣味配音等模塊這些現代技術工具讓枯燥的語音練習變得有趣，激發俄羅斯學生的學習積極性，提升學習效果。

4結束語

研究發現，俄羅斯學生在韻律詞邊界前字音延長方面有一定的習得成果，句末、詞末字也常出現延長現象，且最后一個音節的停延率相對較高。但不可忽視的是，他們在實際運用中存在諸多問題：朗讀句子時停延次數過多，致使語流連貫性欠佳；停延位置不當，句首被停延的情況較為普遍。這些問題嚴重影響了其漢語表達的自然度和流暢度，導致出現“洋腔洋調”的現象。

基于研究成果提出的教學策略，包括聲調與語流教學協同、語音教學全程滲透及借助現代技術輔助教學等，對提升俄羅斯學生的漢語語音水平具有積極意義。在實際教學中運用這些策略，有助于學生更好地掌握漢語陳述句的停延規律，從而有效改善語音面貌，提高漢語交際能力。

不過，本研究也存在一定的局限性。實驗僅選取了兩名中級漢語水平的俄羅斯學生作為研究對象，樣本數量相對較少，可能無法全面反映不同俄羅斯留學生的停延習得情況。后續研究可進一步擴大樣本規模，涵蓋更多不同背景的學習者，同時增加實驗句的多樣性，深人探究俄羅斯學生漢語陳述句停延的習得機制，為對外漢語語音教學提供更為可靠的理論依據和更具實效的教學建議。

參考文獻

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