我國新升格職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的困境與進(jìn)路

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的有效提升與量的合理增長，通過調(diào)整結(jié)構(gòu)以優(yōu)化經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式，從而完善社會(huì)服務(wù)與治理體系已成為社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)。2019年以來，以高職專科院校為基礎(chǔ)設(shè)立職業(yè)本科院校在全國范圍展開，引發(fā)了人們對(duì)這一層次職業(yè)教育質(zhì)量的廣泛關(guān)注，它不僅關(guān)系到社會(huì)對(duì)職業(yè)教育及其政策的評(píng)價(jià)，關(guān)系到人學(xué)者對(duì)職業(yè)教育的選擇，關(guān)系到技能人才的培養(yǎng)及其在經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展中的作用發(fā)揮。在實(shí)踐中，保證和提高本科層次技能人才培養(yǎng)質(zhì)量已成為職業(yè)本科院校辦學(xué)的重中之重。在政策上，教育部教育督導(dǎo)局2025年4月印發(fā)了《本科層次職業(yè)學(xué)校本科教學(xué)工作合格評(píng)估指標(biāo)釋義（試行）》，為職業(yè)本科院校制定教學(xué)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)提供了釋義指引[]。但是，我國還需要構(gòu)建一個(gè)與高職?？圃盒２煌穆殬I(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理體系。過去的高職?？圃盒Ｖ饕鶕?jù)教育主管部門的指導(dǎo)意見和推進(jìn)項(xiàng)目進(jìn)行專業(yè)教學(xué)成效管理，并由此形成相對(duì)單一的教學(xué)質(zhì)量治理體系。這已無法完全適應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)本科院校建設(shè)的需要。實(shí)際上，直接的“遷移”將導(dǎo)致活性失靈的質(zhì)量管理機(jī)制，易受“強(qiáng)制度約束一弱自主空間”的工具理限制[2]，造成職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理失效的問題。為此，需要突破針對(duì)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的機(jī)械化、單一化研究局限，確立一種具有公共理性的實(shí)踐意志，以促成職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量具有更加廣泛的公共服務(wù)價(jià)值。

一、新升格職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理面臨的現(xiàn)實(shí)困境

新升格職業(yè)本科較多沿襲專科階段的教學(xué)質(zhì)量管理模式，囿于有限理性的制約，在實(shí)踐中容易出現(xiàn)一些不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)包括形成“技能內(nèi)鎖”的制度慣性、“權(quán)威下潛”的權(quán)力失衡與“前后兩移”的定位偏轉(zhuǎn)，不適應(yīng)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的需要。

（一）形成“技能內(nèi)鎖”的制度慣性

我國高職教育是在高等教育供不應(yīng)求的社會(huì)背景下，在政府的主導(dǎo)和積極推動(dòng)下迅速發(fā)展壯大起來的，政府及教育行政部門等行政主體在高職教育發(fā)展進(jìn)程中發(fā)揮著重要地位和作用，由此也形成了以“控制”“自上而下”“由外向內(nèi)”等為主要特征的質(zhì)量管理模式，行政主體對(duì)學(xué)校事務(wù)的規(guī)制不僅涵蓋人事、財(cái)務(wù)、物質(zhì)資源、組織結(jié)構(gòu)、運(yùn)作流程等方面，也深入到教育教學(xué)、科技研發(fā)和社會(huì)服務(wù)的許多具體業(yè)務(wù)中，對(duì)教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著重要影響。這種模式延伸到本科階段，由教育部制定職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)的實(shí)施細(xì)則，明確職業(yè)本科院校在專業(yè)、課程、教材、教學(xué)、師資、實(shí)訓(xùn)條件、校企合作等各方面的要求。通過這一途徑，行政主體作為一種外在的行政權(quán)力，“自上而下”“由外向內(nèi)”地影響著職業(yè)本科教學(xué)活動(dòng)走向及其質(zhì)量水平。事實(shí)上，外部權(quán)力對(duì)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的滲透和控制會(huì)導(dǎo)致職業(yè)本科教學(xué)的“技能內(nèi)鎖”現(xiàn)象，即針對(duì)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值判斷呈現(xiàn)出一種較為“特意”的職教屬性特征，強(qiáng)調(diào)以技術(shù)技能規(guī)范或剛性職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這種方法存在缺陷，易導(dǎo)致職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理模式固化并缺乏教學(xué)實(shí)施的靈活性[2]。眾所周知，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心不能脫離面向職業(yè)本科院校內(nèi)部的自主性質(zhì)量評(píng)定體系，過于注重“由外向內(nèi)”的質(zhì)量評(píng)定方式，會(huì)使職業(yè)本科教學(xué)活動(dòng)拘泥于職業(yè)屬性卻忽視其他同樣關(guān)鍵的。

（二）導(dǎo)致“權(quán)威下潛”的權(quán)力失衡

受外部行政性力量的約束，職業(yè)本科院校管理者與教師沿用“權(quán)威下潛”的管理邏輯，多通過數(shù)據(jù)分析評(píng)估教學(xué)質(zhì)量[3]。而受到組織或個(gè)體的有限理性制約，職業(yè)本科院校管理者與教師在主導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量治理時(shí)，往往呈現(xiàn)出一種“經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)”的行動(dòng)邏輯。具體而言，職業(yè)本科院校中參與教學(xué)質(zhì)量治理的基層組織主要由多個(gè)擁有不同專業(yè)知識(shí)的專門部門組成，這種“自上而下”的權(quán)力結(jié)構(gòu)在無形中加劇了教學(xué)質(zhì)量治理權(quán)力的失衡。首先，行政權(quán)威限制了師生參與教學(xué)質(zhì)量治理的民主權(quán)利。雖然權(quán)力是權(quán)威的外在表現(xiàn)，權(quán)威是權(quán)力的內(nèi)在基礎(chǔ)[4]，兩者具備互相支撐與轉(zhuǎn)換的可能性。但在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量治理體系在運(yùn)行時(shí)，行政權(quán)威卻存在壓制內(nèi)部民主權(quán)利的潛在問題。

其次，行政權(quán)威對(duì)專業(yè)權(quán)威具有壓制性。在職業(yè)本科院校的內(nèi)部治理領(lǐng)域，過于系統(tǒng)與條塊化的行政管理與過度統(tǒng)一的制度安排會(huì)阻礙各項(xiàng)事務(wù)的靈活性。而量化式的教學(xué)質(zhì)量管理也會(huì)限制管理者對(duì)復(fù)雜事務(wù)的處理能力，這在一定程度上壓制了教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等機(jī)構(gòu)的自主性權(quán)力發(fā)揮。最后，公共權(quán)威與個(gè)人權(quán)力之間存在天然的無可調(diào)和性。由于院校行政部門與管理者的干預(yù)，面向職業(yè)本科院校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量治理面臨多主體之間利益訴求的分歧，導(dǎo)致公共權(quán)威與個(gè)人權(quán)力之間的沖突。內(nèi)部治理權(quán)力失衡所造成的最直接后果便是職業(yè)本科院校內(nèi)部協(xié)調(diào)性削弱，且對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的適應(yīng)性降低，這使得職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理較難形成穩(wěn)態(tài)化的治理權(quán)力結(jié)構(gòu)。

（三）產(chǎn)生“前后兩移”的定位偏轉(zhuǎn)

一般來說，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的判斷應(yīng)遵循“前因一中介一結(jié)果”的過程邏輯，集前因性質(zhì)量、中介性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量為一體。然而，社會(huì)各界通常以前因性質(zhì)量作為職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的基本衡量標(biāo)準(zhǔn)5，對(duì)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值判斷主要體現(xiàn)在對(duì)前因性質(zhì)量的考察上，當(dāng)職業(yè)本科院校前因性質(zhì)量無法達(dá)到社會(huì)預(yù)期時(shí)，學(xué)校也會(huì)將改革重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到前因性質(zhì)量上，隨后才會(huì)重點(diǎn)關(guān)注中介性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量，這與普通高等教育的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)相反，普通高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)往往將結(jié)果性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合[6]。相對(duì)于普通本科來說，職業(yè)本科的教學(xué)質(zhì)量形成并更多體現(xiàn)在教學(xué)過程亦即實(shí)踐過程當(dāng)中，使過程性或中介性質(zhì)量蘊(yùn)含著職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量的主要維度，但在現(xiàn)實(shí)中，過程性或中介性質(zhì)量卻處于邊緣化地位，使職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理呈現(xiàn)出一種“前后兩移”的教學(xué)質(zhì)量定位偏轉(zhuǎn)問題。例如，政府或教育行政部門重點(diǎn)依據(jù)前因性質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果來調(diào)控對(duì)職業(yè)本科院校的資金與資源投入，在此過程中，職業(yè)本科院校對(duì)教學(xué)質(zhì)量治理的決策權(quán)往往被置于從屬地位，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量的形成過程遭到忽視。實(shí)踐證明，職業(yè)本科院校自身的教學(xué)質(zhì)量治理是保證和提升職業(yè)教育質(zhì)量的根本和關(guān)鍵。為著眼于職業(yè)本科教育的高質(zhì)量發(fā)展，實(shí)現(xiàn)過程性教學(xué)質(zhì)量治理并將其與社會(huì)發(fā)展需求相關(guān)聯(lián)，需要將教學(xué)過程與生產(chǎn)過程有效對(duì)接，以此推動(dòng)職業(yè)本科教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的同頻共振。

二、公共理性視野下新升格職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的進(jìn)階邏輯

職業(yè)本科教育面向社會(huì)培養(yǎng)高端技能人才且承擔(dān)著重要的社會(huì)服務(wù)功能，其教學(xué)質(zhì)量治理需要從公共利益與社會(huì)需求出發(fā)。在公共理性的指引下，職業(yè)本科院校通過目標(biāo)統(tǒng)一、主體協(xié)調(diào)、制度支撐等來實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量治理的進(jìn)階。

（一）目標(biāo)統(tǒng)一：職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的初始定位

職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)糅合了職業(yè)本科院校、權(quán)力機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)等多元主體利益的復(fù)雜命題。如果要科學(xué)系統(tǒng)地推進(jìn)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理，要求其基于公眾認(rèn)可的公共意志在定位、過程和走向等各環(huán)節(jié)，通過契合大多數(shù)主體的公共利益體現(xiàn)強(qiáng)烈的公共屬性，并能夠最大限度地滿足公眾期望，從而方能在宏觀層面構(gòu)建牢固的公眾權(quán)益治理體系。而公共事務(wù)在產(chǎn)生或解決的過程中，不同主體內(nèi)部首先會(huì)產(chǎn)生定位何種目標(biāo)、何以定位目標(biāo)、如何協(xié)調(diào)內(nèi)外目標(biāo)等問題。因此，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的定位起點(diǎn)是是統(tǒng)一其目標(biāo)。

（二）主體協(xié)調(diào)：職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的行動(dòng)軌跡

職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的行動(dòng)軌跡展現(xiàn)了其公共理性從確立初始定位到實(shí)現(xiàn)旨?xì)w終點(diǎn)的具象化過程。這一呈現(xiàn)形式奠基于多元主體的普遍共識(shí)，旨在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量治理過程高效化與透明化運(yùn)行。而在教育領(lǐng)域內(nèi)的治理行動(dòng)，為了滿足公共需求，需要推進(jìn)個(gè)體理性向公共理性進(jìn)發(fā)，這一過程中離不開不同利益主體之間的協(xié)調(diào)。公共理性以謀求共同利益為導(dǎo)向，其本身又與個(gè)體需求和主張緊密相連，在公共理性引導(dǎo)下達(dá)成的協(xié)同行動(dòng)，通常能夠反映多數(shù)群體的利益訴求。因此，在現(xiàn)代社會(huì)治理話語中，深度參與職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的多元主體憑借公共理性來處理公共事務(wù)[]，這一過程內(nèi)在地包含多元主體間的協(xié)同治理。正如艾莫森（KirkEmerson）所言，協(xié)同治理通過突破公共組織、政府層級(jí)、公私領(lǐng)域邊界，實(shí)現(xiàn)其他方式難以實(shí)現(xiàn)的公共目標(biāo)[8]。由此可見，協(xié)同治理具有公共理性，其目的指向公共利益，其過程遵循合乎公共理性的協(xié)作機(jī)制，在職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理行動(dòng)中不可或缺。

（三）制度支撐：職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的旨?xì)w終點(diǎn)

在不同的治理主體之間，協(xié)調(diào)不同主體之間的利益，形成統(tǒng)一的目標(biāo)并實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，需要通過建立健全配套的制度來實(shí)現(xiàn)，這是職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的旨?xì)w終點(diǎn)。旨?xì)w終點(diǎn)是貫穿所有基本問題的靈魂[9]，一般強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的終極目標(biāo)與方向。從實(shí)踐導(dǎo)向看，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的根本目標(biāo)在于依托公共理性的發(fā)展框架實(shí)現(xiàn)多元主體的協(xié)同治理。美國學(xué)者由安塞爾（ChrisAnsell）與加什（AlisonGash）在對(duì)137個(gè)來自不同政策領(lǐng)域的協(xié)同治理案例進(jìn)行元分析后，提出具有普遍性的協(xié)同治理模型（SFIC）[10]。職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的核心目標(biāo)在于引導(dǎo)多元主體共同參與治理過程并實(shí)現(xiàn)普遍意義上的利益獲取，最終促成協(xié)同共生格局的形成。如果要將“協(xié)同共生”進(jìn)行具象化表征，那么可將其分解為主體之間的包容性、協(xié)同中的協(xié)商性、保障結(jié)果的透明性等表現(xiàn)[]因此，完善的職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理體系，需要建立健全這樣一個(gè)配套的制度支撐系統(tǒng)，它有利于實(shí)現(xiàn)主體之間的包容性、協(xié)同中的協(xié)商性以及保障結(jié)果的透明性。

三、公共理性視野下新升格職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量協(xié)同治理的實(shí)踐進(jìn)路的實(shí)踐進(jìn)路

職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的生成遵循特定邏輯，在公共理性導(dǎo)向下，其演進(jìn)路徑依次經(jīng)歷了目標(biāo)統(tǒng)一、主體協(xié)調(diào)與制度支撐等關(guān)鍵階段。從本質(zhì)上看，這種治理模式的升級(jí)是在公共理性框架內(nèi)，通過協(xié)同機(jī)制達(dá)成質(zhì)量目標(biāo)的一種系統(tǒng)性過程。在協(xié)同治理過程中，需要漸進(jìn)式地實(shí)現(xiàn)利益共生與質(zhì)量共保。通過利益點(diǎn)對(duì)齊、聯(lián)合體打造與制度鏈完善等手段，可以實(shí)現(xiàn)公共理性視野下的教學(xué)質(zhì)量協(xié)同治理。

（一）對(duì)齊利益點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量的全過程治理

職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量是在全程性利益支持下應(yīng)運(yùn)而生的。職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理全流程所體現(xiàn)的公共理性，是一種貫穿于“輸入一過程—輸出”各環(huán)節(jié)的綜合性理念。它反映了整合多元主體訴求、謀求共同利益的公共意志，進(jìn)而有效提升教學(xué)質(zhì)量治理的整體效能。

第一，在輸入層面，需設(shè)定更為合理的責(zé)權(quán)利共商機(jī)制。職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理需契合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求，其中要考慮高技能人才供需平衡、中高端市場(chǎng)對(duì)人才素質(zhì)需求以及高生產(chǎn)力水平對(duì)人才能力的更高要求。為此，在職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理時(shí)，多元主體需在輸入環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)利益共享與責(zé)任共擔(dān)，并據(jù)此建立共商共議機(jī)制。為確保多元主體具備完備的教學(xué)質(zhì)量信息，需要深入開展行業(yè)企業(yè)人才需求分析，緊密結(jié)合職業(yè)本科教育的發(fā)展實(shí)際及社會(huì)經(jīng)濟(jì)動(dòng)態(tài)，對(duì)治理策略做出前瞻性規(guī)劃。具體而言，在人力資源投入方面，應(yīng)著重推進(jìn)職業(yè)本科院校招生制度改革和教師引進(jìn)機(jī)制創(chuàng)新；在信息資源投入方面，可協(xié)力完善職業(yè)本科教育政策體系、目標(biāo)理念體系和專業(yè)課程體系；在物資資源投入方面，可多渠道引入市場(chǎng)機(jī)制，探索教育物資的投資和自籌途徑，促進(jìn)職業(yè)本科教育資源優(yōu)化配置。通過多主體共商機(jī)制的構(gòu)建，以保證職業(yè)本科院校輸入符合教學(xué)質(zhì)量發(fā)展需求的各項(xiàng)資源，滿足各主體利益訴求。

第二，在過程層面，需要設(shè)置職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的利益控制機(jī)制。辯證唯物主義認(rèn)為，事物的發(fā)展是由矛盾斗爭(zhēng)推動(dòng)的，不同階段的表現(xiàn)形式也不同。同理，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的實(shí)施過程也會(huì)依據(jù)不同階段表現(xiàn)出差異化特征。與管理學(xué)中質(zhì)量保障過程的質(zhì)量策劃、質(zhì)量監(jiān)控和質(zhì)量改進(jìn)相對(duì)應(yīng)，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理可以分為規(guī)劃和設(shè)計(jì)階段、實(shí)施和監(jiān)督階段、評(píng)價(jià)和改進(jìn)階段三個(gè)階段。一是在規(guī)劃和設(shè)計(jì)階段，為了確保職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量，治理主體肩負(fù)策劃教學(xué)質(zhì)量的任務(wù)，其主要職責(zé)在于根據(jù)既定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并結(jié)合保障措施進(jìn)行充分準(zhǔn)備，對(duì)教學(xué)質(zhì)量實(shí)施事前調(diào)控，以此引導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量朝著預(yù)設(shè)目標(biāo)邁進(jìn)。二是實(shí)施和監(jiān)督階段發(fā)揮著“事中調(diào)節(jié)”的關(guān)鍵作用。該階段旨在通過教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，確保實(shí)際教學(xué)活動(dòng)符合規(guī)劃和設(shè)計(jì)階段設(shè)立的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和控制點(diǎn)。具體而言，教學(xué)質(zhì)量治理主體需將抽象的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和控制點(diǎn)細(xì)化為具體的指標(biāo)，并在教學(xué)過程中進(jìn)行實(shí)時(shí)觀測(cè)，通過將現(xiàn)場(chǎng)特征與預(yù)定計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量問題并進(jìn)行進(jìn)一步調(diào)整，以確保教學(xué)質(zhì)量達(dá)到預(yù)期效果。三是在質(zhì)量評(píng)價(jià)和改進(jìn)階段，確保治理主體根據(jù)已獲取的資料測(cè)評(píng)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理活動(dòng)過程中產(chǎn)出的指標(biāo)和實(shí)際表現(xiàn)，并將其與先前確定的目標(biāo)表現(xiàn)或標(biāo)準(zhǔn)相比較，從而發(fā)現(xiàn)二者之間的差距和偏差。依據(jù)此階段的評(píng)估發(fā)現(xiàn)，可對(duì)教學(xué)質(zhì)量治理活動(dòng)或教育行為進(jìn)行調(diào)整和改善。

第三，在輸出層面，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理通常在完成前期階段的教學(xué)目標(biāo)后才會(huì)開展。它具體考察指標(biāo)包括教學(xué)產(chǎn)品（課程、教材設(shè)置情況等）、人才產(chǎn)品（畢業(yè)生質(zhì)量情況等）和服務(wù)產(chǎn)品（實(shí)習(xí)、就業(yè)情況等）與社會(huì)發(fā)展需求的契合度。在職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理體系中，利益反饋機(jī)制至關(guān)重要，它通過收集勞動(dòng)力市場(chǎng)和用人單位的反饋信息建立了面向教學(xué)全程的信息回饋機(jī)制，這也是一種利益反饋機(jī)制，有助于促進(jìn)職業(yè)本科教育與社會(huì)需求匹配，提高其針對(duì)性和適用性。通過獲取反饋信息，職業(yè)本科院校可以了解社會(huì)對(duì)人才需求的變化，據(jù)此調(diào)整課程、教學(xué)和培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)符合市場(chǎng)和行業(yè)需求的人才。同時(shí)，利益反饋機(jī)制為學(xué)生提供了就業(yè)市場(chǎng)動(dòng)態(tài)和行業(yè)需求信息，可幫助他們科學(xué)規(guī)劃職業(yè)生涯，提升就業(yè)與發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)力。此外，它有助于促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合，建立職業(yè)本科院校與行業(yè)企業(yè)之間的合作關(guān)系，形成良性互動(dòng)，保障職業(yè)本科教育的可持續(xù)發(fā)展。

（二）組建聯(lián)合體，形成職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理互動(dòng)框架

職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理是高度融合教育端與社會(huì)端需求的復(fù)雜系統(tǒng)，其中參與教學(xué)質(zhì)量治理的主體既包含政府或教育行政部門、職業(yè)本科院校、行業(yè)企業(yè)、科研院所、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)等組織，又涉及管理者、教師、學(xué)生、企業(yè)技術(shù)人員等個(gè)體。為了構(gòu)建職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理聯(lián)合體，需要匯聚職業(yè)本科教育發(fā)展的核心利益相關(guān)方，實(shí)現(xiàn)多方共贏的教學(xué)質(zhì)量提升目標(biāo)。一是組建基于“工學(xué)結(jié)合”的教與學(xué)聯(lián)合體。這類聯(lián)合體致力于構(gòu)建以工作崗位需求為導(dǎo)向、工作過程為核心、實(shí)踐教學(xué)為重點(diǎn)的職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理體系，以提升學(xué)生職業(yè)技能、增強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)職業(yè)本科教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的良性互動(dòng)。二是組建以“產(chǎn)教融合”為核心的職業(yè)本科教育與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)聯(lián)合體。這類聯(lián)合體以深化產(chǎn)教深度融合為核心，著力構(gòu)建校企合作穩(wěn)定機(jī)制與產(chǎn)教一體化人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)化企業(yè)導(dǎo)師與學(xué)生互動(dòng)和指導(dǎo)，對(duì)接行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)流程、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和人才需求，最終促進(jìn)職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，縮短學(xué)生就業(yè)適應(yīng)期，推動(dòng)職業(yè)本科教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的協(xié)調(diào)繁榮。三是組建以“科教融匯”為導(dǎo)向的教學(xué)科研聯(lián)合體，以強(qiáng)化科研成果在教學(xué)中的轉(zhuǎn)化、培養(yǎng)教師的技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)精神，并促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)，從而提升職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量。四是組建以“虛擬仿真、實(shí)踐導(dǎo)向”為核心的理論學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)一體化聯(lián)合體。這類聯(lián)合體旨在提升虛擬仿真教學(xué)資源質(zhì)量、培養(yǎng)教師虛擬仿真教學(xué)能力，對(duì)接行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)流程和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從而彌補(bǔ)實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足，保障虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、職業(yè)技能培養(yǎng)等方面的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)職業(yè)本科教育與高新技術(shù)的融合發(fā)展。五是組建以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)榛椎膶W(xué)習(xí)與實(shí)踐聯(lián)合體。這類聯(lián)合體旨在促進(jìn)包括學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)效果與學(xué)生自我學(xué)習(xí)和反思能力在內(nèi)的職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理過程，以行業(yè)企業(yè)工作任務(wù)、學(xué)生職業(yè)興趣和能力、工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式為對(duì)接點(diǎn)，最終目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐和解決問題能力，提升其職業(yè)素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力。

（三）完善制度鏈，促進(jìn)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理的體制機(jī)制支持

為保證有效的職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量治理制度，需要各治理主體在制度層面實(shí)現(xiàn)責(zé)權(quán)分界、規(guī)范形成與認(rèn)同生成。首先，需要設(shè)計(jì)責(zé)權(quán)分明的正式制度框架。為了有效強(qiáng)化職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)加強(qiáng)和完善保障相關(guān)制度，明確各主體參與教學(xué)質(zhì)量治理的教育職責(zé)與權(quán)限，并在此基礎(chǔ)上建立完善的監(jiān)督和考核機(jī)制，確保各主體依法行使職權(quán)，履行其開展教學(xué)質(zhì)量治理工作的義務(wù)。需要注意的是，職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量導(dǎo)向須符合產(chǎn)業(yè)與行業(yè)企業(yè)需求、自標(biāo)和發(fā)展性原則的目標(biāo)發(fā)展取向。同時(shí)，還需要規(guī)范治理主體的行為，確保教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)及其治理符合其內(nèi)在需求。其次，要形成內(nèi)外協(xié)調(diào)的治理規(guī)范，促使相關(guān)主體緊密協(xié)調(diào)。外部治理主體與內(nèi)部治理主體的利益訴求存在一定分歧，其中，外部治理主體著重于經(jīng)濟(jì)利益的博弈，而內(nèi)部治理主體則關(guān)注內(nèi)部權(quán)力的競(jìng)爭(zhēng)。通過協(xié)調(diào)內(nèi)外之間的利益博弈，可以形成兼顧各方的保障規(guī)范。為此，有必要綜合考慮不同類別的治理主體之間的利益爭(zhēng)奪，整合其各自訴求。最后，需要建立透明且合理的激勵(lì)機(jī)制，以確保教學(xué)質(zhì)量治理的持續(xù)推進(jìn)。政府或教育行政部門要牽頭設(shè)置相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，旨在培養(yǎng)所有利益相關(guān)者對(duì)質(zhì)量保障工作的內(nèi)在認(rèn)同感?？梢圆扇≈苯咏?jīng)濟(jì)手段，如資金補(bǔ)貼、財(cái)政支持和稅收減免以及政策激勵(lì)手段。這些措施應(yīng)圍繞利益相關(guān)者的核心訴求展開，提供適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和鼓勵(lì)，激發(fā)其主動(dòng)性和積極參與的熱情，從而促進(jìn)職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量的長期性協(xié)同治理。

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Dilemmas and Pathways for Teaching Quality Governance in Newly Upgraded Vocational Undergraduate Universities in China

LU Yu-zheng （National Institute of Curriculum and Textbook Research，Ministry of Education，Beijing 1Oo029，China）

Abstract：Duetotheconstraintsofboundedrationality，newlyupgradedvocationalundergraduateuniversitiesinChinainherit teachingqualitymanagement practicesfromhighervocationalcollges.Thisinheritance trigers three governance dilemmas：institutional inertiamanifestedas“skillinternalization，”powerimbalancescharacterizedby“authoritydecentralization，”and positionigdeviationsresulting in“ambiguousorientation.”Guided bythe lensof publicrationality，thisstudyproposesa threefoldadvancementlogicforteachingqualitygovernance：establishingunifiedinitialobjectives，rationalizingcoordinatedactiontrajectories among stakeholders，andexploring institutionallsupported endpoints.Forfuturepathways，theseuniversities shouldalignstakeholderintereststoachievewhole-process governanceof teachingqualityestablishcolaborativeframeworksto enable nteractive governance structures；refine institutional mechanisms to consolidate systemic support for governance.

These approaches collectively advance high-quality development in vocational undergraduate education.

Key words： vocational undergraduate education；publicrationality；teaching quality governance;high-qualitydevelopmen