職業技術大學教師的學者角色、治學狀態及其保障

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A

自2019年《國家職業教育改革實施方案》頒布以來，我國職業本科教育穩步快速發展，截至2025年3月，教育部批準的職業本科高校（職業技術大學）達60所[1]。隨著現代職業教育體系建設與改革向縱深推進，將有更多的職業專科院校升格為職業技術大學。在此背景下，探究此類新興大學（高校）教師的角色問題具有重要現實意義。已有研究對普通高校教師的角色有較系統的論述，如認為大學教師是教育者、研究者和知識分子[2]，但關于職業技術大學教師角色的研究則相對薄弱。職業技術大學教師是指在職業技術大學從事某個學科專業教育教學工作的職業者。已有關于職業技術大學教師的研究多數瞄準“雙師型”教師這一主題，強調教師要掌握理論素養與實踐技能，卻鮮有突破該主題框架聚焦另一個問題一兼具理論建構與實踐技能的教師是否具備學者身份？在實踐中，有關一線教師在是否有必要搞研究并成為學者這個問題上爭論不休的議論，同時，一些學校管理者在是否通過制度規制教師治學這個問題上亦搖擺不定的行動。基于理論研究的相對匱乏和實踐的急迫需求，本文對職業技術大學教師的學者角色問題進行分析。

一、身份確認：職業技術大學教師必須成為學者

何謂學者，有廣義和狹義之分。廣義上，指具有一定學識水平、能在相關領域表達思想、提出見解、引領社會文化潮流的人；狹義上，是指追求學問之人，即專門從事某種學術研究的人。通俗來說，就是做學問[3]。這里采用狹義的解釋。筆者認為，職業技術大學教師必須成為學者，主要基于兩點理由。

（一）從組織視角看，學者身份是由職業技術大學賦予的

大學教師必須成為學者，可從其工作的場域——大學進行分析并確證。熟知大學發展史的人都知道，當今大學的源頭可追溯到中世紀的薩勒諾大學、牛津大學。當時的大學職能單一，就是培養人才；到了19世紀，德國洪堡大學確立了“教學與科研統一”原則，成為新的大學典范；20世紀，美國威斯康星大學拓展出“社會服務”職能，為其他國家的大學所效仿。從中世紀大學至現代大學近千年間，大學具有學術性這一核心特征和發展學術的組織任務一直未變。對大學的界定或隱喻可以佐證這一點。例如：大學是探索和傳播高深學問的機構、是學者的社團、是獨立思想和批判的中心等[4]。基于大學這種組織特征和任務，大學教師要擔當起學者角色，從事伯頓·克拉克所指的“圍繞著一組一般的或特殊的知識，尋找方式擴大它或把它傳授給他人”5的治學工作。顯然，大學組織的使命規制著大學教師的個體行為，如果大學教師偏離知識生產或創新這一制度性期待，那么，將導致組織的消解。退一步來說，即便大學在形式上是存在的，實質上也會名存實亡。分析至此可得出結論，大學組織的核心特征及任務要求大學教師必須成為學者。

但是，該觀點有必要進一步分析。因為還需要對現實中兩個似是而非的問題進行回應。第一個問題是，發展學術只是研究型大學的特征和使命，而職業技術大學則無須如此，因此，職業技術大學教師自然無需成為學者。這種認識并不正確。研究型大學是以高等教育認識論為哲學基礎的。認識論以高深學問作為其存在的邏輯起點，強調把“閑暇的好奇”精神追求作為其目的[6，探索純學術及其生產，與之不同的是，非研究型大學（包括應用型大學、職業型大學）主要以高等教育政治論為哲學基礎，強調充分利用其特有的知識資源為社會解決復雜性的問題[7。顯而易見，職業技術大學與研究型大學的差異不在于是否需要從事學術研究（兩者都需要從事學術活動），而在從事學術研究的任務有所不同，具體來說，它開展的是一種指向應用、重視解決現實問題的學術。因此，職業技術大學教師也必須成為學者。第二個問題是，職業專科院校的教師不被認為是學者，基于家族基因的相似性，職業技術大學教師也無需成為學者。這種認識也失之偏頗。職業專科院校教師學者角色旁落或遺失的原因在于，該類學校科學研究的職能不彰顯及科研實力較弱。與之不同，從理論上看，職業技術大學擁有學士學位授予權和大學之名，必須彰顯出其學術職能；從制度上看，2021年教育部《本科層次職業學校本科教學工作合格評估指標和基本要求》要求，職業技術大學要與企業“共建技術創新服務平臺，推動產學研用融合發展”，這一要求在一定程度上是其區別于職業專科院校的學術重任。這些要求職業技術大學教師必須成為學者。

（二）從比較視角看，學者身份是大學教師所獨有的

大學教師必須成為學者，還可以通過比較大學教師和中小學教師的區別來分析和確證。首先，學者稱謂為大學教師所獨有，而中小學教師沒有此種稱謂。這可以從語義上來分析。在英文語境中，中小學教師對應的是“Teach-er”，大學教師對應的是“Faculty”“Academicstaff”“Professor”，“Teacher”有時也會用來稱謂大學教師，但“Faculty”“Academicstaff”“Profes-sor”則不會用來稱謂中小學教師。鄭永年對“Professor\"（教授）這個大學教師特有的稱謂進行分析。他指出，西方對“Professor”的定義是職業的知識創造群體。“Professor”不只是對學科知識進行傳授，還要對學科知識進行創造[8]。無獨有偶，在中文語境下，中小學教師和大學教師的稱謂也有明顯區分。中小學教師常被冠以“教書匠”稱謂。這種稱謂隱藏著對中小學教師“不事知識創造工作任務”的描畫。此稱謂極少用于稱呼大學教師；大學教師則通常被冠以學者、專家、教授的稱謂。這些稱謂表明大學教師具有治學的責任。綜上所述，大學教師（包括職業技術大學教師）的工作性質與中小學教師有根本性區別，前者需從事學術創造與創新工作，后者則局限于傳播既定知識，因此，職業技術大學教師必須成為學者。

其次，大學教師具有學術共同體特征，而中小學教師不完全具有此種特征。大學教師一般同時兼具兩種身份：第一種是組織身份，隸屬于大學實體；第二種是學科身份，屬于按照學科門類劃分出來的社會圈子[9]。所謂的學科社會圈子，是指某個學術共同體（無形學院）。這個共同體由一大群具有相同學科知識、受過學科專門訓練的人組成，他們創造學科范式、學科文化，分享學科知識和研究方法，著力于創造知識，從而被視為學術人或學者。職業技術大學的教師通常隸屬于某個學術共同體，以分享自己的學術觀點，并獲得圈子內的專業認同為榮耀。就此而言，“學術”活動與職業技術大學教師緊密相連。比較來說，“學術”活動與中小學教師不存在緊密聯系。雖然中小學教師隸屬于某學科，該學科名義上也組建了專業共同體，但是，該共同體稱為“教研共同體”更加準確，因為這一組織從事的是教學法優化等實踐活動，并不涉及學科范式、學科方法等方面的研究，并非我們所理解的學術活動。陳桂生先生在《師道實話》就指出，在中小學內，學者與教師這兩者的關聯不太大，學者型教師可能是憧憬而非事實存在[\"]。由此不難發現，兩類教師在工作內容上存在本質分野：大學教師通過學科知識再生產實現學術的迭代，而中小學教師被鎖定在知識傳遞的閉環中，并不從事學術生產。綜上所述，學者身份是大學（也包括職業技術大學）的教師獨有的。

二、治學審視：職業技術大學教師治學的內容及不足

作為學者，職業技術大學教師必須從事治學工作。他們的治學內容與研究型大學教師和職業專科院校教師的治學內容既有相同點，也有不同點。此外，由于觀念認知、制度等方面的影響，職業技術大學教師的治學存在某些不足，需要引起研究者和實踐者重視并加以改進。

（一）治學的內容

1．治學層階：高深學問的范疇

職業技術大學教師所治之學是否屬于高深學問范疇？答案是肯定的。這主要由大學的特征所決定的。無論是從理論上看，還是在現實看，大學都是高深學問的生產機構，“探究和傳承高深知識的活動使得高等教育具有不同于中等、初等教育的顯著特性和發展機理”]。所謂高深學問是指“這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”[6]。在中世紀時期，社會上多數文化人和知識分子寄居在大學內，高深學問的生產與研究被大學壟斷，大學與高深學問幾乎畫上等號。到了近現代時期，高等教育大發展，出現了專門學院、研究生院、職業技術學院等機構，同時，社會上逐漸出現了從事知識研究與創新的企業和研究機構，因此，高深學問不再為大學所壟斷。但相對來說，無論以前，還是現在，抑或將來，大學都是先進知識和文化的高地，“它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能”[5]。就此來說，職業技術大學教師所治之學屬于高深學問范疇。

需要強調，職業技術大學教師所治的高深學問與研究型大學和職業專科院校教師所治之學都屬于高深學問，也存在區別。首先，研究型大學與職業技術大學屬于不同類型的大學，在研究型大學工作的教師側重理論知識的體系化建構，在職業技術大學工作的教師聚焦實踐性知識的轉化創新。這是由學校類型的不同和社會需求所決定的。其次，職業專科院校和職業技術大學屬于同一類型的大學，在職業專科院校工作的教師所治之學屬于較淺易學問，在職業技術大學工作的教師所治之學是較深奧學問。因為高等教育是由許多種專門知識——這些專門知識有的較深奧，有的較淺易一—組成的[6。一般來說，淺易學問多固守既有的確定性知識體系，較深奧學問兼具理論思辨與實踐驗證雙重向度，尤其關注不確定知識的實證轉化。職業技術大學教師之所以所治學問比職業專科院校教師要相對深奧，是因為其所在高校實施本科教育，要求其知識體系呈現更高層階的系統性與復雜性。

2．治學類型：主要是實踐性知識

根據知識論分野，知識可分為理論性知識和實踐性知識，前者通過閱讀和聽講座獲得，后者通過在實踐中實際使用和表現出來[12]。職業技術大學教師主要從事哪類知識或學問類型？答案是實踐性知識。之所以如此，源于職業技術大學辦學職能以及社會對該類大學的期待。就培養人才而言，職業技術大學培養高端技能人才，要求教師兼具理論素養與實踐智慧，尤以實踐性知識為重要能力。黃炎培先生指出：“職業教育不惟著重在‘知’，尤著重在‘能’，在先知覺后知外，還要先能授后能”[13]。這種“知行合一”的教育哲學要求職業教育的教師深度掌握實踐性知識及轉化[14]，才能更好履行人才培養工作。就開展科研和社會服務活動而言，職業技術大學也依托實踐性知識來進行。《本科層次職業學校設置標準（試行）》指出職業技術大學要“服務企業的技術研發和產品升級，解決生產一線技術或工藝實際問題”。這從制度層面確認了實踐性知識的地位。

實踐性知識很大程度上就是波蘭尼所說的行動知識。與理論性知識相比，它有兩個突出的特征：一是情境生成性。即該類知識很難在實驗室、教室中形成，而是在行動情境中完成。許多知識、技術甚至是以默會知識的形式存在。二是多維整合性。實踐性知識的價值體現為能解決現場問題，集理論性、經驗性和實踐性為一體，而非體現為書面知識。必須澄清，職業技術大學教師治學對象主要是實踐性知識，并非意味著他們無需從事理論性知識研究。所有大學教師的治學均是理論性知識和實踐性知識兼具，只不過由于學術職業分工、學校類型屬性等因素的影響，在治學方面的側重有所不同：研究型大學教師往往被視為理論家、學問家，側重理論；職業型大學教師則被視為技術師，著重技術實踐，體現為以實踐性知識為軸心，通過理論性知識的嵌入與重構，形成“實踐-理論-再實踐”的知識生產和創造模式。

3．治學任務：傳承和創新知識

職業技術大學教師治學任務的首位是傳承知識。所謂傳承知識，就是培養人才。具體來說，就是將人類已知的知識通過教學教授給學生，讓學生能夠汲取人類社會的文明，實現個人的社會化進程。職業技術大學教師之所以首要的治學任務是傳承知識，理由十分簡單：大學是知識傳承和創新的機構，職業技術大學教師需履行傳承知識的職能，否則，就背離了大學存在的合法性基礎。實踐中要注意，大學（包括職業技術大學）教師與中小學教師在傳承知識方面至少有兩點區別，一是傳授的知識類型有差異，前者屬于高深知識范疇，后者屬于一般學問范疇；二是教學范式和方法有差異。大學的教學關注“不可言說的技藝”、整個科學范式以及遵循真理規則與邏輯的原則[15]，尤其是“不可言說的技藝”在職業技術大學教學活動中比較突出，中小學可能沒有這個特點。

此外，職業技術大學教師負有創新知識的職能，它源于兩方面的要求：首先，政府和社會對大學有強烈要求。“過去根據經驗就可以解決的政府、企業、農業、勞動、原料、國際關系、教育、衛生等問題，現在則需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學府”[6]。換言之，時代和經濟社會發展會不斷出現新挑戰，這需要依靠新知識新技術才能加以解決，而大學在創新知識和技術方面有優勢，因此，政府和社會要求職業技術大學（包括其他大學）及其教師要承擔起創造新知識的任務。其次，大學具有創新知識的條件和能力。大學特有的學科生態、高水平的學術隊伍與較充足的科研設施構成知識創新的制度性保障，是基礎教育機構難以企及的資本。黨的十八大以來，我國國家自然科學獎七成來自高校、技術發明獎七成來自高校，體現了高校主力軍和策源地的作用[16]。必須指出，與研究型大學教師相比，職業技術大學教師的知識創新主要體現在實踐性知識方面，而前者體現在理論性知識方面；與職業專科院校的教師相比，職業技術大學教師的創新體現為應用技術研發、工藝革新和發明專利，前者側重于技術技能微改造。

（二）當前治學之不足及原因

1．高深學問有欠缺

大學的知識具有高深學問的性質，體現為專門知識，具有發展性和不確定性。遺憾的是，一些職業技術大學教師未能認清大學治學的高深性，疏于治學或懶于治學，沒有能力傳授通過自己研究所獲得的新知識，對不確定性和有爭議的知識也難有自己的見解，無法形成的個人學術知識庫。因此，他們在課堂上只能照本宣科，沒有及時更新知識，而缺乏高深知識營養的課程就容易成為“水課”。在數字時代知識獲取便捷化的背景下，這樣的課堂、教學和教師會受到學生的批評甚至嫌棄。為何當前教育管理部門和學術界倡導金課？因為金課要求課程要有高階性、創新性和挑戰度，這正是對大學高深學問在課程上的體現和要求，而“水課”泛濫恰恰折射出學術職業倫理的失范。對高深學問治學有欠缺，一方面由于有些學校對教師沒有開展治學（科研活動）的要求，教師缺乏治學的壓力和動力；另一方面則是教師自身缺乏或疏于進行研究訓練，學校組織的專門培訓和指導也不到位，導致教師的研究能力不足。

2.實踐性知識有短板

一方面，教師對實踐性知識的習得和掌握有限，缺乏具體情境下針對某些現場問題的知識和技能，因此，很多時候只能是黑板上開機器，PPT上講技能。這是我國職教師資培養理論化方式所造成的。我國研究生教育上分為學術型和專業型兩類，但在實踐中無論培養學術型或專業型研究生，均存在過度理論化傾向，導致教師的實踐性知識儲備先天不足。另一方面，校企協同育人機制存在制度性梗阻，多數教師缺乏在職提高實踐技能的機會，因此，教師們難以增長實踐性知識。盡管有些學校在校內投入較充足的專業設備為教師搭建鍛煉平臺，但缺乏真實生產生活情境，難以有效幫助教師積累全面的、真實的實踐性知識。此外，受我國偏愛學問（理論知識）的傳統社會文化影響，再加上一些大學的教師評價制度不完善，采用論文導向的單一評價體系，導致教師偏愛理論性成果，而不重視實踐性成果，最終，教師不愿意花時間和精力開展實踐研究，教師增長實踐性知識的行動流于形式。

3.創新知識學習有惰性

理論性知識的創新，一般指理論范式的突破性創新，指某些知識處于已知與未知之間，而研究者通過研究填補了知識空白或重構認知框架，實現從不確定性知識向確定性知識的轉化。這一類知識創新并非職業技術大學教師所“能為”，也非他們“需為”的工作，而是研究型大學教師的“應為”的工作。還有另一類知識創新是職業技術大學教師可為的，體現為對原有理論性知識進行應用。遺憾的是，多數職業技術大學的教師在這方面表現得不太理想。實踐性知識的創新，一般指實踐知識的迭代性創新，指某些知識當前屬于初步發展階段，研究者通過技術路徑優化、跨學科方法整合等途徑，推動知識從1.0向N.0版本演進和拓展。實現這一目標，一方面要依靠跨學科合作。現實中職業技術大學教師很少具備多學科的知識，也很少有學校建立起跨學科研究組織，因此，教師們很難通過博耶所說的“整合的學術”來進行技術創新。另一方面要依靠校企合作。由于校企利益分配機制不完善、知識產權歸屬不清等制度性障礙，導致產學研合作陷人“弱聯結”狀態。再加上校企雙方在觀念、工作時間、研究傳統等存在不同，校企深度合作相當困難。

三、必要行動：職業技術大學教師履行學者職責的對策

為了保障職業技術大學教師的學者角色，同時，治理該類教師治學中的已有弊端，政府、學校和社會要各司其職，采取必要的行動。

（一）政府：在政策供給和資源配置上發力

首先是加強政策保障，明確方向標準。一方面要完善科研定位指引。政府需出臺針對職業技術大學科研活動的專門指導意見，清晰界定其與研究型大學、職業專科院校在科研定位、研究類型上的差異，為教師治學提供明確方向，提升其學術水平并規范學者角色。另一方面要完善評價與激勵機制。包括學校和教師方面的績效評價標準、內容和方法等。需要強調的是，政府部門提出的破除“唯論文”是指不以論文作為評價教師的唯一標準，而非否定理論研究的價值，一線的管理者和教師不能誤解“唯論文”的內在含義。因此，在強調職業技術大學教師治實踐性知識之學的同時，仍需在評價政策上要求教師產出一定數量的代表性理論成果（論文）的要求，以彰顯學術性。其次是優化資源配置，提供精準支持。政府應設立專項經費和項目，對職業技術大學的學術活動予以分類資助，如同在教學成果獎評選中區分普通教育和職業教育類別一樣，以體現其學術活動的獨特性。這不僅有助于兩類教育的統籌發展，更是推動職業教育作為“類型教育”發展的必要舉措。同時，對積極參與校企合作、支持教師技術研發與創新的企業，政府應切實給予稅收減免、專項補助等優惠措施，降低企業合作成本，激發其參與動力，從而形成良性的校企協同機制。

（一）字校：仕字不創新和組織建構上改平一是推進學術治理及相關制度改革。職業技術大學要重構實踐性知識評價體系，應將技術專利、工藝改良方案等標志性的實踐成果納入職稱評審指標中，突出實踐性知識在職稱評審制度中的權重。此有助于推動建立“技術學術”體系。尤其是要提高高水平成果、原創性成果在評價中的權重，這樣，不僅引導教師治學要瞄準實踐性知識，而且能引導教師勇于創新知識；要建立雙軌制學術活動體系。應區分理論性學術（如學科前沿講座）與實踐性學術（如發明應用分享活動、技術創新工作坊），建立兩類成果的等值換算機制，開展好兩類不同導向的學術活動，并完善教師工作制度。可采用“基礎工作量 + 卓越獎勵”的激勵機制，規制教師履行學術責任。具體來說，在年度工作任務及一個聘期內要規定教師的科研任務量，還要對治學的類型、成果質量、創新程度有指引和要求。二是強化學術平臺和隊伍建設。要創設跨學科的技術學術研究組織，整合校內外資源形成特色技術研究集群，定期舉辦理論性學術沙龍與實踐性技術路演，通過制度化學術活動促進兩類知識融合，培育教師學術共同體意識；要打造老中青結合的學術梯隊，實施“新秀-骨干-領軍”三級培養工程，培育出一批學術骨干和學術明星；要定期開展針對性的科研方法論訓練、技術轉化能力提升項目及學術領導力培育計劃，為教師的學術生涯發展提供系統化支持。

（三）社會：在環境優化和文化重構上用功

對于職業技術大學，社會要清晰地表述對這類學校的要求一其教師必須治學。這是因為職業技術大學承擔本科教育并具有授予學士學位的權力，這承載著濃厚的學術要求。此外，民眾普遍認為“大學”必須具有學術水平，且要高于“學院”，所以，社會要引導職業技術大學構建“學術機構”的鮮明形象，積極開展治學活動。只有廣大教師能夠充分認同“職業技術大學是學術機構”的觀點并內化于心，才能自覺地把自己定位為學者。在此基礎上，社會應實質性完善校企協同機制，這是深化“職業教育作為類型教育”以及“規范職業技術大學師學者角色”的保障。具體需采取的行動有：推動“雙崗互聘”制度促進人才雙向流動，支持校企共建知識創新平臺，開展橫向技術研發以及將產業前沿問題轉化為學術課題等，這些既是教師獲取實踐性知識、避免學術研究與產業需求脫節的有效途徑，也是開展知識創造和創新的堅實基礎。此外，社會亟須通過文化重構提升對技術實踐的價值認同。包括：設立“大國工匠”等榮譽體系，提升實踐性知識的社會象征資本價值，間接支持職業技術大學教師的職業發展；借鑒“教學成果獎\"評選經驗，增設“技術革新貢獻獎”，對解決重大工藝難題的職業技術大學教師團隊或個人給予表彰；推動技術文化進教材，將大國工匠、能工巧匠、技術大家等案例納入課程，培育“技術強國”價值觀。

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The Scholarly Role，Scholarly Engagement， and Guarantee ofTeachersin Vocationaland TechnicalUniversities

YU Qing-lan1，FANG Ze-qiang12，HE Yan-jun1 （1.Guangdong University of Business and Technology，Zhaoqing， 526O20，China; 2.South China University of Technology，Guangzhou 510641，China）

Abstract：Withthedeepening constructionofChina’smodernvocational educationsystem，theupgrading ofanumberof vocationalcollegestoocationalandtechnicaluniversitieshasbecomeaforesabletrend.Underthisbackground，whethrteachs invocationalandtechnicaluniversitiesarescholarshasemergedasasignificanttheoreticalandpracticalissue.Researchrevealsthattheinherentnatureofteuniversityasanorganiationndthedistinctiecharacteristisofuniversityteachersncessitate that vocationalandtechnical universityteachers mustbescholars.Forsuch scholars，theleveloftheir scholarlyengagementishigh-levelknowledge；theprimarytypeofthisknowledgeispracticalknowledge；andtheirtaskistotransmitandiovateknowledge.Thisscholarlyrolesharessimilaritieswith，yetalsodifersfrom，thatofteachersinconventionalunivesiies. Currently，some teachers havesomeshortcomingsinengagingwithhigh-levelknowledge，dealingwithpracticalknowledge，and pursuingknowledge innovation.Toaddrestheseissues，effectiveactionsmustbetaken bythegovernment，universities，and society.

Key words：vocational and technical university；teacher role；scholar；scholarly engagement