幼兒園中華文化課程的構建與實踐

編者按：在學前教育階段傳承中華優秀傳統文化是落實“立德樹人”、奠基“文化自信”的基礎工程，將春風化雨、潤物無聲地讓幼兒對自己的文化乃至國家自然地產生認同感和歸屬感。基于此，圍繞“我是文化小玩家”開展了積極的實踐，從綜合主題活動發展為園本課程，收到了較好的成效。

兒童參與中華文化課程學習路徑與教師支持策略分析

在全球化發展浪潮與現代化發展進程中，中華民族復興走向民族自信之路，文化自信是核心。3-6歲是幼兒人格發展的關鍵期，也是幼兒走向社會化的初始階段，在學前教育階段開展中華文化課程，有助于對幼兒進行文化自信啟蒙，增進幼兒對中華民族身份的認同感和歸屬感、自豪感。基于此，福田區第四幼兒園（以下簡稱“福田四幼”）躬身踐行學前教育文化自信之路，以“我是文化小玩家”為切入口與落腳點，開展“兒童參與式”中華文化課程，進而為培養新時代中國兒童奠基。

“文化小玩家”概念界定與價值內涵

本研究基于文化哲學、文化人類學、發展心理學等多學科視角，在學前教育階段開展中華文化課程的教育實踐過程中，將“文化小玩家”定義為：在特定的文化情境中，通過自主探索、合作建構與創造性表達，實現文化認知、情感與行為一體化發展的幼兒。其核心特征包括： ① 文化主體性：幼兒作為文化傳承的主動參與者、建構者與創造者； ② 游戲本體性：游戲構成幼兒文化學習的基本場域與方法論； ③ 發展漸進性：遵循幼兒“好奇—探究一創造”的認知發展規律。

“文化小玩家”概念及其核心特征的提出，主要基于以下前人研究成果及學術觀點：荷蘭文化學家赫伊津哈經研究發現“游戲先于文化”，指出文化是在游戲形態中產生的，游戲是文化存在的現象，也是文化本質的、內在的和不可或缺的組成部分（約翰·赫伊津哈，2007）。而游戲作為兒童生命存在的基本方式（黃云姬，2013），是兒童文化生成、文化創作和文化超越的基礎上的文化習得和文化適應（楊曉萍、李傳英，

2009）。基于此，兒童玩游戲本身，就是在成為“文化小玩家”的過程本身。兒童玩什么、怎么玩、和誰一起玩，決定了他們過著怎樣的文化生活。兒童在玩的過程，通過“親身體驗、直接感知、實際操作”的身體感知方式，建構了兒童對“中華文化”相關抽象概念的理解（洪蘭，2018）。而文化歷史活動理論認為，游戲作為幼兒的一種主要活動形式，同時具備了活動系統的主體、客體、工具、規則、共同體、分工等要素（恩格斯特朗，2014），拓展性學習是其核心實踐方式（郭文娟，2025）。因此，我們在談到兒童游戲的時候，也要關注兒童游戲中的主客體要素、使用的工具和材料、規則和分工以及是否在游戲中建立了共同體等等。

綜上，前人研究成果為“文化小玩家”在幼兒園的落地提供了理論支撐，強調文化意義的動態建構過程，將身體經驗作為文化理解的核心媒介，重視通過促進幼兒建立“游戲共同體”促進文化素養的內化與遷移，最終指向發展幼兒對中華文化的整體認知、情感認同和傳承創造。

二、兒童參與中華文化課程學習路徑與教師支持策略

兒童參與中華文化課程的學習方式與學習路徑多元而豐富，在教育教學實踐過程中，福田四幼提煉出吸引幼兒“喜歡玩”、引導幼兒“一起玩”、支持幼兒“深入玩”和成就幼兒“很會玩”四種兒童參與文化課程學習的路徑，并從活動實施、材料支持、教師觀察與教學支持三個維度梳理出相應的具體的教師支持策略。

（一）多感官體驗吸引，讓幼兒“喜歡玩”

英國教育家斯賓塞指出：“興趣是求知和學習的最大動力。”要想兒童主動參與中華文化系列游戲活動，首先要滿足幼兒的好奇心和探索欲，激發其興趣點，讓他們對新奇的、有意思的事物發出“咦？”的驚嘆，從而產生“喜歡玩”的體驗。因此，“喜歡玩”不只是幼兒的興趣體現，更是幼兒的內驅力與自主性體現。

1.活動實施。為了吸引和引導幼兒“喜歡玩”，教師應充分調動兒童的感官系統，打開兒童的多感官體驗，讓孩子自己去看一看、摸一摸、探一探、玩一玩。在該學習路徑下，教師應以開展自主探索類游戲活動為主，讓幼兒帶著滿滿的好奇心，自主探索和發現吸引他們的地方及想要進一步探索的內容。

2.材料支持。教師應投放豐富的意圖性材料，有助于吸引幼兒的興趣，激發幼兒探索的動機，引導幼兒主動參與文化游戲活動。一方面是種類、材質的豐富，一方面是可探索形式的豐富。以春節主題為例，教師可以在班級環創方面，提前更換主題墻，吸引幼兒的注意。在閱讀區提供《年獸來了》《春節的故事》等繪本，晨談環節可以播放春節習俗圖片、視頻等；在操作區投放春聯、燈籠、剪紙等作品及相關的手工材料，讓幼兒去摸、看、體驗；角色區可以提供如漢服、唐裝、舞獅服等傳統服飾，搭配拜年道具如紅包、小禮品、拜年卡片等，吸引幼兒自主游戲；科學區可以投放春節主題拼圖等，引導幼兒從多維度了解春節，開啟春節探秘之旅。

3.教師觀察與教學支持。教師應重點觀察每一個幼兒在游戲過程中的個體狀態，關注他們在玩什么，什么材料和內容最吸引幼兒，及時捕捉幼兒興趣點，為開展后續游戲活動提供契機。同時，及時反思材料投放是否適宜，主題選擇的切入點是否能調動幼兒進一步探索的欲望，并根據幼兒的個體狀態進行調整。如果投放的材料不夠吸引，或者缺乏可探究性，就要及時做出調整和更換。

（二）合作互動引導，促進幼兒“一起玩”

“獨樂樂不如眾樂樂。”“一起玩”是幼兒源于興趣和共同的探究點，開展同質或相似的游戲而引發的合作游戲階段，兒童“一起玩”的情感源于對彼此游戲的欣賞，對引起共鳴的事物發出“喲！”的贊賞。根據文化記憶理論與社會文化理論，幼兒“一起玩”有助于社會融入與集體身份認同，引發更高頻率的情感共鳴，同時創造更多共同的文化記憶。

1.活動實施。為了更好地促進幼兒“一起玩”，以開展區域類和小組類游戲活動為主，幼兒自主根據興趣分組、進區，一起探索文化游戲活動的樂趣。教師要善于創造條件促進兒童之間的互動與合作，一起玩出更多的花樣，有更多的發現和新的可能性，進而推動游戲活動的深人探究。對于小班而言，幼兒合作游戲水平不足，則更大程度由教師敏銳捕捉幼兒興趣點，從而組織幼兒開展小組游戲或區域活動。

2.材料支持。教師應注意追隨幼兒的興趣點，投其所好地投放具有開放性、操作性的手工制作材料，便于幼兒動手操作、進行合作游戲等。比如投放制作春聯、燈籠、窗花剪紙的剪刀、剪紙模版、木棍、彩色卡紙、彩帶、LED小燈等；寫福字的筆墨紙硯、紅紙和金色顏料等；投放制作美味團年大餐的黏土、配餐的食蔬玩具等；還可以邀請家長協助，帶領幼兒親身體驗做餃子。總之，教師鼓勵幼兒親手操作、親身體驗，以獲得更深人的春節文化體驗。

3.教師觀察與教學支持。在游戲過程中，教師應重點觀察小組游戲、區域活動中各幼兒的集體情感，關注幼兒和誰玩，小組合作之間的游戲狀態、幼兒游戲水平及游戲質量，比如他們和誰一起玩，有怎樣的游戲分工，一起玩什么，探究的文化點位是什么，融入了哪些文化元素，是否呈現出“游戲共同體”的樣態。教師應重點根據幼兒的興趣進行分組引導，提供匹配的材料支持，將各幼兒興趣點及資源整合為可探究、可推進的文化游戲活動。

（三）深度探究支持，幫助幼兒“深入玩”

“深入玩”是伴隨著幼兒對文化游戲活動的深人探究自然而然發生的，它也是發展幼兒“深度學習”品質的重要方式（盧素芳等，2019）。“深入玩”階段的兒童情感來源于對事物更深層次的探索和想要窮根究底的學習渴望，產生了安靜學習、專注探究的“噓！”時刻。在“深入玩”的過程中，幼兒通過與游戲材料、環境和同伴的互動，主動探索，積極構建對中華文化活動的認知與理解。在“深入玩”的情境下，幼兒在內在動機驅動下進人主動探索與主動構建的深度學習狀態，從而建立起對中華文化的有意義學習、整體性學習，生發反思遷移的能力（王小英、劉思源，2020）。幼兒不再是被動的接受者，而是中華文化知識的主動加工者，更是中華文化傳承的建構者與創造者。

1.活動實施。為了更好地支持幼兒“深入玩”，教師應提供情境化和沉浸式的環境支持與游戲支持。必要時，可以組織開展集體活動，引導幼兒深入理解中華文化精神內核。教師應及時捕捉幼兒在游戲過程中產生的問題和困惑并組織集體活動教學，比如一起學習春節文化傳統故事、講解習俗知識點及其歷史緣起、學習舞獅或春節歌舞等。對文化的深度理解往往伴隨著更深人的文化認同感，有助于幼兒為匯演展示活動做更充分的準備。

2.材料支持。圍繞集體活動的組織與學習，教師應重點投放結構性材料，支持幼兒的集體活動開展。比如與春節習俗有關的圖片、視頻、傳統服飾、歌舞類教學視頻等，以及通過游戲活動制作后續開展匯演活動、展示環境創設所需的其它結構性材料。

3.教師觀察與教學支持。教師重點觀察幼兒的學習品質，關注幼兒在集體活動中的學習力、思維力、語言力、傾聽力、表達力、專注力及其規則意識、自主性、創造力等。比如，幼兒在學習和游戲的過程中生發了哪些問題，有了哪些思考，對文化有了怎樣的理解及其理解的層次，是否對文化游戲活動背后的文化內涵和文化要素具備整體認知和情感認同等等。通過開放性問題、啟發性提問等教學手段，促進幼兒進一步深度思考，追隨幼兒的所思所想與所感，支持深度學習，提升文化理解與情感認同。

（四）多元展示激勵，成就幼兒 “很會玩”

游戲是幼兒自然成長的重要途徑，也是幼兒學習和發展的關鍵手段，更是幼兒表達自我和探索世界的重要方式（華愛華，2010）。培養“很會玩”的兒童是幼兒園開展游戲活動的目標，旨在引導幼兒在活動之中通過“玩”獲得認知、情感、技能和社會性等方面的全面發展。蒙臺梭利認為，幼兒通過游戲情境吸收環境中的信息，形成自我認知，調節自我情感。在這個階段，幼兒對文化理解和情感認同有了整體的建構意義，情感體驗達到頂峰，生發激動人心和令人得意的“哇！”時刻。

1.活動實施。為成就“很會玩”的幼兒，教師要考慮為兒童提供更廣闊的游戲天地，可以開展匯演分享類活動，給幼兒提供充分展示的舞臺，收獲滿滿的成就感，增進中華民族文化的認同感、民族身份的歸屬感與自豪感。

2.材料支持。為了讓兒童產生更好的游戲體驗，支持開展匯演活動，教師投放拓展性材料與輔助性材料。例如春節醒獅活動中的醒獅服、鑼鼓等，舞臺布置裝飾品、展架等等相關材料，提升文化游戲活動的氛圍感，有助于幼兒玩得投入，玩得盡興。

3.教師觀察與教學支持。教師應重點關注幼兒的文化品質，考察其中華文化的整體認知與情感認同。同時，通過鏈接社區與社會資源，引進非遺文化活動，將傳統文化與現代科技手段相結合，拓展幼兒“和誰一起玩”的社交廣度和“玩什么”“怎么玩”的游戲寬度與深度，促進幼兒對中華文化的多元理解，激發幼兒在中華文化傳承過程中的創造力，為幼兒成為中華文化傳承的創造者奠基。

三、結語

從歷史發展脈絡來看，先有游戲后有文化，幼兒在游戲中深人參與中華文化游戲，有助于提升幼兒對中華文化精神的理解與創造。在學前教育階段推進中華文化課程，重點在于遵循幼兒的年齡發展特征與學習特點，在游戲過程中追隨幼兒學習路徑，提供適宜的支持，充分調動幼兒的積極性與參與度，吸引更多的幼兒主動參與。一起玩好中華文化游戲活動，中華文化在學齡前階段的滲透才有了根基。

未來，我們將進一步探索如何將現代科技手段融入中華文化課程，拓展幼兒文化學習的新途徑；同時，加強家園共育，整合家庭、社區等多方資源，為幼兒提供更豐富的文化體驗；此外，還需不斷優化教師的人文素養和專業能力，以更好地支持幼兒在文化游戲活動中獲得深度學習與全面發展，為中華文化的傳承與創新培養更多的“文化小玩家”，助力培養幼兒的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，為中華民族的偉大復興貢獻力量。