新時代高校體育教師知識共享實然圖景、理論樣態與應然路徑

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1009-5128（2025）08-0049-12

基金項目：安徽省高等學校科學研究重點項目：新時代中國卓越體育教師成長路徑研究（2024AH052976）；阜陽師范大學博士基金項目：當代中國教育家型體育教師養成研究（2024KYQD0004）

黨的二十屆三中全會提出的共享發展理念是十八屆五中全會\"創新、協調、綠色、開放、共享\"新發展理念的理論深化和實踐拓展。與此同時，隨著新時代信息技術的革命性突破，特別是互聯網技術的普及應用，知識資源呈現指數級增長態勢，加之人工智能等新興技術的深度應用，重構了知識生產、傳播、創新的全流程，催生出基于互聯網平臺的“知識共享\"新模態和“即時信息\"傳播新范式。美國學者James B.Quinn提出的知識共享增值理論指出：“知識若能夠共享，那么雙方的知識與經驗就會線性增長，若再與其他人共享知識，他們的知識與經驗將指數級增長。”1這一理論顛覆性地重塑了傳統知識生產的社會形態。新時代數字化轉型推動知識生態從“稀缺性—權威性\"向“豐富性—平等性\"演進，使知識共享發展成為新型學習交互范式，并成為知識管理體系中不可或缺的戰略性要素。

高校作為知識傳承、保護、創新的核心場域，其知識管理實踐面臨諸多結構性挑戰：包括崗位流動（教師崗與行政崗、其他崗）、調動（調離高校系統）、流失（教師的辭職、退休等），教師獲取的知識缺少管理和溝通交流共享機制等共性問題[2]，導致大量知識封塵、流失、重新摸索等。通過構建知識共享體系來革新高校知識管理，需要從“動態化理念更新、多元化場域構建、倫理規范重塑、管理效能提升”3]等維度進行系統性創新，但是體育學科的知識管理具有其特殊性，除受組織文化、制度設計、資源配置、平臺建設、主體能力等共性因素影響外，還受“體育學科知識具有理論性知識與身體實踐性知識雙重結構屬性”[4]8的影響，這種差異化特征深刻影響著體育知識在高校場域中的傳播與融合發展。從新時代體育教師知識共享研究成果來看，當前體育教師知識共享研究尚處于起步階段，主要表現為：基于隱性知識理論的共享意愿及影響因素分析[5]、高等體育院校教師的知識共享行為實證研究[6]、系統動力學視角下高校體育教師知識共享激勵機制探究7等，存在研究視角較為單一、影響因素分析不夠深人、過程機制構建不完善等局限。基于此，為深人探究高校體育教師的知識共享，通過解構其實然圖景、厘清知識共享過程理論機制、構建應然路徑，重塑體育教師知識共享價值認知，推動知識共享行為的制度化與常態化，創新體育教師專業發展范式，為新時代高校體育師資隊伍建設提供理論參考和實踐指南。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

將知識共享作為核心研究對象，選取高校體育教師作為實證調查對象，確保研究對象的明確性和調查對象的具體性。

（二）研究方法

1.文獻資料法

以“共享”“知識共享”“共享路徑”“教師專業發展”“體育教師知識管理\"等為主題詞，系統檢索CNKI、萬方、Webof Science等中英文數據庫的文獻資源，結合國家教育政策文件及體育學科專著，運用文獻計量分析和內容分析法，構建研究的理論基礎與概念框架。

2.問卷調查法

基于心理學問卷編制科學化流程[8]195，編制高校體育教師知識共享調查問卷，問卷包含體育教師知識共享基本情況與影響因素，經標準化檢驗，問卷整體信度Cronbach's α 系數為0.876，驗證性因子分析顯示模型擬合良好（ X²/df=44.189 ，GFI=O.88，AGFI=0.92，RMR =0.009 ，RMSEA =0.073 ，CFI=O.86，NFI=0.90），達到驗證標準[9]78，因此，高校體育教師知識共享調查問卷信效度水平達到可作為調查工具使用的標準[10]191。

受研究資源與條件局限性的限制，正式調查選取部分高校體育教師進行問卷調查，依據國家統計局采集數據時所使用的東部、中部、西部和東北地區的劃分標準[11]，選取東部地區的江蘇（南京體育學院、南京理工大學）、山東（濟南大學、魯東大學），中部地區的安徽（阜陽師范大學）、湖北（湖北師范大學），西部地區的重慶（西南大學、西南政法大學）、西藏（西藏大學）、貴州（貴州師范大學、六盤水師范學院），東北地區的黑龍江（綏化學院）四大區域12所高校的部分體育教師為調查樣本，樣本構成兼顧院校類型（體育專業院校、綜合類大學、師范院校），共發放問卷480份，回收調查問卷456份，剔除無效、作答隨意以及主要內容缺失的調查問卷76份，回收有效問卷380份（有效率 83.33% ）。

3.訪談法

根據研究主題將共享現狀、制約因素與原因分析、策略與路徑等作為訪談內容，采取半結構訪談方式，結合研究實際需要，一方面選取6名高校師資隊伍建設方面的專家，采取網絡交流、電話咨詢、面對面等方式進行訪談。另一方面對11名高校體育教師進行面對面訪談，并對專家和教師的訪談數據進行整理和分析，為知識共享調研數據分析提供理論支撐。

4.數理統計法

采用SPSS21.0進行描述性統計、相關分析和回歸分析，運用AMOS25.0進行結構方程模型檢驗，確保數據分析的嚴謹性。

5.邏輯分析法

利用多學科的交叉理論與方法相互融通，整合教育管理學、知識社會學、體育教育學等跨學科理論，采用歸納與演繹相結合的邏輯分析方法，系統構建高校體育教師知識共享的理論模型與實踐路徑。

二、研究結果與分析

（一）高校體育教師知識共享的實然圖景

基于實證調查數據（見表1）與質性訪談資料綜合分析，當前高校體育教師知識共享呈現以下特征：

第一，認識不足， 43.68% 的高校體育教師對知識共享的認知處于“不太了解及以下\"水平。訪談資料顯示，盡管體育教師通過教學實踐、學術研討等場域存在事實性知識交流，但普遍缺乏對知識共享理論內涵和運行機制的系統認知，導致主觀認知與客觀實踐存在偏差。

第二，滿意度低下， 78.42% 的高校體育教師對現有知識共享現狀表示“不滿意及以下”。通過歸因分析發現：一是認知-行為鴻溝，認知不足限制有效參與；二是期望-現實落差，高校體育教師期望通過共享獲得專業發展，但實際獲得的知識增值與職業回報未達預期。

第三，參與意愿薄弱， 55.27% 的高校體育教師呈現“不太愿意及以下\"的共享傾向。從深度訪談資料分析，一是受傳統觀念束縛，高校體育教師存在“知識私有化\"傾向，視體育專業知識為競爭優勢核心要素；二是受知識共享激勵機制缺失影響，高校未建立知識貢獻的補償機制。

第四，共享能力不強， 85.78% 的高校體育教師自評共享能力“不太強及以下”。一是技術應用障礙，僅有 40% 的高校體育教師能熟練使用超星教學管理平臺 .MOOCs 、知識管理系統等數字化共享平臺；二是實踐性體育知識轉化困難，因運動技能具身性特點，技術動作的默會知識轉化為常規知識的效率較低。

第五，知識儲備局限， 73.16% 的高校體育教師認為體育專業知識“不太豐富及以下”。從訪談資料分析，一是體育教師知識共享內容同質化， 60% 的體育教師認為共享知識集中于基礎教學技能（如教案設計），缺乏前沿領域內容（如運動生物力學新技術）；二是知識更新與創新不足， 70% 的體育教師認為自身年度知識更新較低。

表1高校體育教師知識共享總體狀況一覽表（ N=380 0

綜上所述，高校體育教師知識共享的上述特征存在負向循環：認知不足 $$ 能力不強 $$ 參與意愿薄弱 $$ 效果不佳 $$ 滿意度較低，致使 71.57% 的高校體育教師對高校共享生態（平臺、機制、文化）評價消極，且69.47% 的高校體育教師知識共享處于“基本沒有參與\"狀態。基于上述現狀分析，當前高校體育教師知識共享現狀與新時代“共享\"發展理念存在顯著差距，亟須從認知重構、能力建設、制度創新等維度進行系統性改革，以上發現為后續高校體育教師知識共享受阻原因和影響因素提供實證基礎，也為高校體育教師知識共享差異化干預策略的制定指明了方向。

（二）高校體育教師知識共享阻滯原因

通過對調研與訪談數據的整理和分析，高校體育教師知識共享阻滯原因可由三元交互理論框架進行解釋，該理論“強調個體（P）、環境（E）與行為（B）三者構成動態交互系統\"[12]，應用到知識共享情境中表現為知識共享認知（個體）、知識共享環境（組織）與知識共享行為三者間的非線性相互作用，其知識共享阻滯呈現以下三個維度特征。

1.知識共享組織環境維度：制度性障礙的疊加效應

實證數據顯示， 71.57% 的高校體育教師對現有知識共享環境持不滿意評價。高校知識共享組織是促進高校知識共享發展的重要保障和組成部分，不僅“需要適宜的知識共享管理制度和組織結構，還要培育知識共享的組織文化”[3]，高校知識共享組織作為關鍵環境變量，其功能性失調受以下矛盾影響。

一是科層制管理體制存在結構性矛盾，導致知識流動單向化。垂直層面，知識共享呈現“校領導 $$ 院系負責人 $$ 普通教師\"單向下行傳導，基層教師知識反哺通道受阻;水平層面，崗位壁壘使跨部門知識共享不足，難以突破崗位約束，知識共享平臺構建困難。

二是技術矛盾突出，數字化基礎設施嚴重缺位。訪談數據顯示， 80% 的受訪者指出高校缺乏體育類知識管理系統，且學校知識共享網絡建設處于空白，缺乏知識共享網絡的保障制度與激勵措施。具體表現為：基于云計算的體育知識圖譜構建滯后，人工智能輔助的隱性知識挖掘能力不足，依托物聯網的實踐場景共享平臺尚未建立，嚴重制約高校知識共享效能。

三是文化矛盾顯著，知識共享文化內生動力不足。Fullwood等研究指出：“高校知識共享文化本質上是個人主義和自私的，缺乏共享文化是導致高校知識共享困境的主要原因。”[15]當前，學校教育教學評價體系\"重競爭輕共享\"的導向加劇了這一問題，加之專業論壇、經驗交流、團隊學習等知識傳播平臺缺失或低效，進一步限制了體育知識的有效流動，嚴重阻礙體育教師間的知識共享與協作。

2.知識共享認知維度：主體-客體的互動障礙機制

（1）知識共享的主體：體育教師的認知行為困境

高校體育教師是體育知識共享的發動者和承擔者，作為知識共享的核心行動者，高校體育教師呈現顯著的認知行為失調現象。 76.47% 的專家訪談對象和 77.63% 的教師調查樣本存在“利己主義\"“利益交換主義\"傾向，且存在不同類型的知識共享心理障礙和知識共享能力結構性缺陷。

第一，認知觀念的雙重阻抗機制。一方面，基于社會交換理論的分析框架，當前高校體育教師知識共享呈現顯著的工具理性傾向，即理性選擇導向下的交換行為異化，具體為高校體育教師在進行知識共享時存在“利已主義”“利益交換主義\"等思想，受到權力、地位、優勢等因素的影響，產生社會交換理論視域下的利益交換行為，體育教師傾向于權衡知識共享收益與回報：若收益低于預期，則減少或終止知識共享;若回報可觀，則增加知識共享行為。另一方面，文化心理積淀導致的共享抑制，是我國傳統文人文化衍生出的雙重排斥效應，即“面子—架子\"復合體和“學術清高\"表象下的防御性隔離，具體為從我國傳統文化思想中滋生的“文人相輕”的傾向，采用“自命清高”的思想排擠他人，導致知識共享的心理受阻，不愿與外界進行知識共享，以致與知識共享進行應付、拖延甚至破壞和抵抗。

第二，知識共享心理障礙譜系。基于前人構建的“教師知識共享的心理障礙類型，即隨意型、被動型、自卑型和利已型四種類型”[16]，結合體育教師的知識共享表現特征，體育教師知識共享可劃分為隨意型、被動型、自卑型和利己型四種類型，且座談數據顯示，隨意型共享心理障礙占比 18% ，主要源于對知識共享內涵認知不足；被動型共享心理障礙占比 30% ，主要源于組織支持感不足；自卑型共享心理障礙占比12% ，主要源于自身知識儲備不夠;利己型共享心理障礙占比 40% ，主要源于績效考核的個體主義導向。

第三，知識共享能力結構性缺陷。基于前人研究提出“教師知識共享能力至少包括三種能力，即表達共享需求和可共享知識的能力、洞察可共享知識的能力和利用現代技術服務知識共享的能力”[16]，結合體育教師專業能力的特點，也可將體育教師知識共享核心能力劃分為表達與展示能力、洞察能力和運用數字教育技術能力。調研數據顯示 85.78% 的高校體育教師存在知識共享能力短板，且面對面交談數據顯示54.54% 體育教師知識共享的層次處于較低水平，形成“低階共享陷阱”，因此，當前高校體育教師知識共享呈現顯著的“淺層化困境”，并產生以下異化現象：一是知識共享內容的結構性缺陷，具體為體育教師雖然進行知識共享，但是知識共享卻存在膚淺、低端、流于形式等問題，違背了體育教師知識共享為教師發展的本意，且這種狹隘和膚淺的知識共享只是滯留在物質材料、教學技術等貧乏層面，缺乏體育教學、體育課程、體育發展長遠計劃等深層探討，無法從根源上解決體育教師面對的問題，難于拓展共享知識的深度與廣度，體育教師知識共享實施成效和內在質量較低；二是共享層級的低端化特征，根據布魯姆教育目標分類的共享層次來看，共享的知識基本上處于記憶、理解和應用層面，而分析、創新層面的知識共享較少；三是知識共享核心能力的三維缺失，具體表現為知識表達能力缺陷，知識洞察能力不足，現代技術應用能力滯后，嚴重影響著高校體育教師知識共享。

（2）知識共享客體：理論與具身性知識的二元張力

高校體育教師知識共享的客體為體育理論與身體實踐性知識，呈現出獨特的二元結構屬性， 85% 的體育教師普遍認為體育知識的特征致使共享困境，主要表現為：一是隱性知識轉化瓶頸，“隱性知識大多數是身體實踐化知識的縮影，且此種屬性的體育知識難以收集與存儲，難以傳授與學習”[17]，即使高校體育教師有很強的共享意愿，但知識共享難度較大，知識共享度較差;二是知識觀沖突場域，多重知識觀的沖突嚴重阻礙高校體育教師知識共享。管理本位知識觀表現為以行政指令主導教育，使高校體育教師知識共享異化為任務的單項傳達，抑制體育教師分享意愿;客觀主義知識觀片面看待體育知識，忽視體育教師身體實踐經驗等隱性知識，阻礙體育教師間經驗交流;霸權主義知識觀展現出權威人物的話語壟斷，壓制體育教師多元表達，破壞體育教師知識共享生態;普遍主義知識觀倡導統一性的標準，導致體育教師個性化教學經驗、知識與教學智慧難以共建共享。

（3）知識共享互動紐帶：體育教師相互信任

體育教師的專業發展不僅需要專注自身能力與綜合素養的提升（不僅關乎老師個體層面），還需要以團隊協作的方式來發展專業（更關乎集體合作），尤其是合作的專業學習共同體的構建，美國波士頓學院安迪·哈根里弗斯提出“在合作的專業學習共同體中信任他人，并為組織的不斷發展做出承諾”[18]，教師相互信任是教師專業發展的重要影響因素。基于社會資本理論，調研中 88.42% 的體育教師認為信任是阻礙知識共享的重要原因，且體育教師信任他人或得到他人信任是實施知識共享行為的前提，也是知識共享行為鏈條的重要保障，與此同時也認同“信任缺失，降低共享意愿”14]的觀點，因此，“在認知和情感的雙重作用下，教師彼此形成人際信任”[19]，形成體育教師知識共享信任的認知與情感的雙路徑機制至關重要：一方面，基于認知的信任是體育教師知識共享的理性選擇，體育教師能力和關系是信任者做出信任判斷的標準，工作經驗豐富的體育教師，教學能力較強，信譽較高，成為知識共享的認知標準，在此刻板固化的印象影響下，信任者對被信任者有較高的可信度感知，形成良好的人際信任;另一方面，基于情感的信任是抵制學校中知識共享的“預知風險”，即體育教師在組織中的個體獨特價值的消減，若存在信任，體育教師知識共享鏈條會促進組織的集體價值實現，體育教師在相互信任的關系中，通過減少體育教師之間的監督、擔心和敵意，有助于體育教師知識共享風險的降低，愿意進行知識共享，知識接收者也愿意相信提供者的能力與知識的準確性，會做出知識吸收和運用的舉動，能夠形成體育教師知識共享的有效鏈條，提高體育教師知識共享行為發生頻次與有效率。

3.知識共享行為維度：動態交互機制不暢

基于三元交互理論分析，知識共享行為本身也會對知識共享環境和認知產生影響。知識共享行為可以改變知識共享環境，同時，通過知識共享行為的結果，個體可以獲得反饋，進而調整自己的知識共享認知。調研數據顯示， 69.47% 的體育教師處于“基本沒有參與\"知識共享的狀態，呈現顯著的“參與度洼地\"現象，參與的教師中 82.16% 的僅僅進行淺層知識交換，主要是受到宏觀環境層面上績效主義、功利主義等制度性干預，中觀層面上數字化教育平臺、技術設施等配備不足，微觀層面上教師個體特征（專業發展階段、性格等）差異影響，因此，高校體育教師知識共享行為不單是體育教師內在力量的驅使，也并非純因知識共享行為表現后受到外在環境的控制，是由環境、行為、人三者之間互為因果，雙向互動的關系決定。

（三）高校體育教師知識共享的核心影響因素

通過對高校體育教師知識共享阻滯原因的深人剖析，高校體育教師知識共享主要受環境、認知、行為三元共同互動影響，借鑒供應鏈的角度來構建知識共享影響因素模型[20]，從MOA理論和知識共享研究相結合的角度構建知識共享影響因素模型[21]，從需求層次、綜合激勵等理論和個體角度構建出組織承諾、組織公民行為以及工作滿意度與知識共享的模型[22]，基于計劃行為理論構建教師知識共享影響因素模型[23]，高等學校中外合作辦學知識共享影響因素[24]，教師知識共享影響因素調查問卷[23]等成果，結合前期調研與訪談資料分析，初步形成高校體育教師知識共享的主要影響因素，從個人層面（認知、觀念、意愿、動機、能力等）、關系層面（信任、互惠、人際壓力等）學校層面（組織結構、制度、文化、技術等）、知識層面（稀缺性、價值等）構建高校體育教師知識共享影響因素模型，理論模型經過驗證性因素分析，調研數據與理論模型的擬合較好，得到高校體育教師知識共享核心影響因素主要包括個人層面的共享態度、動機和能力，關系層面的信任，知識層面的體育知識屬性，學校層面的學校共享文化，且共同交互影響體育教師知識共享行為。

1.高校體育教師知識共享影響因素模型解釋

采用最大似然法估計高校體育教師知識共享影響因素模型，它反映從自變量觀測值預測因變量觀測值的可能性有多大。為了識別模型，部分系數在模型識別中已固定為1，比如在未標準化的估計時，共享態度對知識共享的影響固定為1，估計結果見表2。

表2高校體育教師知識共享影響因素模型回歸系數估計結果一覽表

注：*表示 Plt;0.05 ，在統計學上具有顯著性；**表示 Plt;0.01 ，在統計學上具有高度顯著性； *** 表示Plt;0.001 ，在統計學上具有極高顯著性；下同。

從高校體育教師知識共享影響因素模型擬合系數估計結果，可以找到影響體育教師知識共享的核心因素，即客觀分析出體育教師知識共享影響因素重要性的大小。由表2可知，系數估計分為未標準化估計和標準化估計，前者是非標準化因素負荷量的，該系數估計值可比較相對影響力;后者的系數估計值是根據變量的 z 分數或相關矩陣求得的。無論是未標準化系數估計還是標準化系數估計，均可得到高校體育教師知識共享主要影響因素為共享態度、共享動機、共享能力、信任、體育知識屬性和高校共享文化。

2.高校體育教師知識共享影響因素的差異性分析

由表3可知，不同性別體育教師在知識共享上存在顯著性差異（ P=0.004lt;0.01 ），與男性體育教師相比，女性體育教師的知識共享水平相對較高。從各個維度來看，不同性別體育教師在共享態度上不存在顯著性差異（ P=0.970gt;0.05 ），不同性別體育教師在共享動機上存在顯著性差異（ P=0.015lt;0.05 ），不同性別體育教師在共享能力上存在顯著性差異（ P=0.015lt;0.01 ），不同性別體育教師在信任上不存在顯著性差異（ P=0.830gt;0.05 ），不同性別體育教師在體育知識屬性上不存在顯著性差異（ P=0.544gt;0.05 ），不同性別體育教師在高校共享文化上存在顯著性差異（ P=0.007lt;0.01 ）。結合教師訪談數據發現，運用性別社會化理論進行分析，共享動機維度差異上，女性教師更傾向關系型動機，男性教師更多工具型動機;共享能力維度差異上，女性教師數字技術采納度更高;高校組織文化感知差異上，女性對微觀文化氛圍更敏感。總之，男、女體育教師的共享態度很端正，對信任、體育知識屬性影響知識共享存在一定的認知。

表3不同性別的體育教師知識共享影響因素得分及差異一覽表（ N=380 一

表4不同職稱的體育教師知識共享影響因素得分及差異一覽表（ N=380 1

由表4可知，不同職稱體育教師在知識共享認知上不存在顯著性差異（ P=0.513gt;0.01 ），不同職稱體育教師在共享態度、共享動機、共享能力、信任上不存在顯著性差異，在體育知識屬性（ P=0.038lt;0.05 ）高校共享文化（ P=0.025lt;0.05 ）上存在顯著性差異，不同職稱體育教師一致認為體育知識屬性、高校共享文化影響到體育教師知識共享。

表5承擔不同主要課程的體育教師知識共享影響因素得分及差異一覽表（ N_λ=380 一

由表5可知，承擔不同主要課程的體育教師知識共享存在顯著性差異，承擔不同主要課程的體育教師共享態度、共享動機、信任不存在顯著性差異，承擔不同主要課程的體育教師共享能力、體育知識屬性、高校共享文化存在顯著性差異。造成差異性原因承擔不同主要課程的體育教師共享能力，理解體育知識的認知層次不同。

3.高校體育教師知識共享其他影響因素的交互性分析

以體育教師性別、職稱、主要擔任課程為自變量，以體育教師知識共享為因變量進行多因素方差分析，探究影響體育教師知識共享的其他因素的基本情況。

表6高校體育教師知識共享多因素方差分析一覽表（ N=380 ））

從表6可知，高校體育教師知識共享性別主效應、職稱主效應、主要擔任課程主效應均顯著（ F= 4.051， P=0.041lt;0.05 ： F=4.419 ！ P=0.046lt;0.05 ： F=5.873 ， P=0.007lt;0.01 。在體育教師知識共享各因素之間的交互作用上，均不顯著。從 Eta² 對應值大小排序為：Eta2性別*職稱*主要擔任課程 =0.28gt; Eta2職稱*主要擔任課程 =0.21gt; Eta2性別*主要擔任課程=O.19gt;Eta2性別*職稱=O.18gt;Eta2職稱=O.09gt;Eta2主要擔任課 Π_g=0.07gt;Eta²+gggg=0.03 ，其中性別 * 職稱*主要擔任課程的交互作用對體育教師知識共享影響最大。

三、高校體育教師知識共享的理論樣態

（一）高校體育教師知識共享的組成要素

根據知識擴散理論，可將體育教師知識共享看作體育知識由擁有者到接受者的跨時空擴散的過程，這僅僅是個體到個體的共享模式，而\"知識共享分為個體到個體，組織到個體，組織到組織三個模式”[25]，這就需要從四個層面理解知識共享：第一，體育教師通過何種手段或途徑（如體育教師的表達、書寫、數據技術等）共享知識；第二，體育教師知識共享的雙向性，即體育教師有意愿分享體育知識，但是接收者未必接受且反饋知識;第三，體育教師知識共享體現知識的增值與創新，體育教師分享與接受者互相學習、內化，實現體育知識 1+1gt;2 的增效;第四，體育教師知識共享的時空性，體現更廣泛體育知識共享，即“不論時間空間，涉及知識交流，即會產生知識共享”[26]23，因此，體育教師知識共享的組成要素如下：一是知識共享的主體與對象，即體育教師作為主要共享主體，共享對象包括體育知識以及延伸的共享環境、情景等；二是知識共享的出發點與途徑，即體育教師要明晰“圍繞什么問題共享，如何進行共享”;三是共享的內化與吸收，即體育知識共享共同體相互學習、內化、吸收與創新過程中，注重反思與評價;四是知識共享的時空有效性，即體育教師知識共享需要時間、空間、場景、邏輯等多元互動實現。

（二）高校體育教師知識共享理論樣態的呈現

在理解高校體育教師知識共享的組成要素的基礎上，結合“為什么進行知識共享”“如何進行知識共享\"\"如何提高知識共享水平\"的邏輯進行反思，提出高校體育教師知識共享的問題與方法、體育教師知識共享的評價與反思、體育教師知識共享的平臺與文化（例如體育教師知識共享的平臺、環境、政策），形成知識共享多元化理論樣態（見圖1），但是理論樣態的“結構是觀念性的事物，觀念性的事物只能由思想去把握”，故稱為示意圖[4]8。

由圖1可得，高校體育教師知識共享理論樣態依據知識共享關系、知識共享價值、知識共享手段三個方面進行延伸與拓展，參考張定強提出的“教師知識共享一般通過聚合一依存、分工一協作、同意一爭鳴、傾聽—對話、發生一共振機制而共享\"[27]，形成高校體育教師知識共享多樣化理論樣態。

圖1高校體育教師知識共享理論樣態示意圖

第一，依據知識共享關系拓展出傾聽-交流和認同-爭鳴樣態。傾聽-交流樣態具象為：該樣態運用傳播學\"編碼-解碼\"理論進行框架闡釋，從形態上，體育教師知識共享是“講授者、接受者和指涉三者之間的一種知識傳遞過程，聽者處于被動，授者處于權威”[28]14，為知識共享主被關系創造了情景，且為傾聽-交流樣態鋪設了便利條件，體育教師知識共享的傾聽過程，“不僅關注授者內容、情感，還要與共享者互相傾聽，受到權威、刻板印象、群際行為的影響”[29]，此時傾聽處于個體建構知識與外部世界知識沖突下，內心呈現權威下的隱性矛盾，交流是疏解外在輸入知識與內在先驗知識不匹配的有效方式，使知識共享的傾聽與交流得到優化，傾聽的隱性示弱過渡為平等的對話，有利于體育教師知識共享。認同-爭鳴樣態具象為：該樣態運用知識沖突理論進行框架闡釋，體育教師在知識共享的過程中，體育知識、觀點、思想等的認同成分往往多于爭鳴成分，“權威”體育教師在知識共享中起主導性作用，在經驗分享、問題分析、結論建議的知識共享中具有話語權，創設一種認同環境，使知識共享圍繞講的知識普及，使知識共享的聽獲得基本知識、基本能力、基本技能的獲取標準性答案的聚合性思維，體育教師知識共享的爭鳴可以弱化權威性和主導性，增強知識研討的生成性和創新性，讓共享成員在認同中表達、疑惑中發聲，構建具有爭鳴因子的體育知識共享場域。

第二，根據知識共享價值可以延伸出目標-生成樣態。目標-生成樣態具象為：該樣態運用復雜適應系統理論進行框架闡釋，高校體育教師從知識共享所產生的工具性價值和人文性價值出發，圍繞知識共享的目標開展聚合知識共享行為，例如跨學科、交叉學科知識研討等，不同專業、年齡、教齡、研究領域的體育教師依據某個目標開展知識共享，不同地域、高校、不同學緣的體育教師依據某個目標開展知識共享，生成體育知識共享的氛圍，生成體育教師知識共享共同體、生成價值導向的知識共享場域，通過體育教師知識共享的準備機制（目標確定、任務驅動、問題導向等）、運行機制（研討、引導等）和反思機制（共享效果、共享評估等），推動體育教師知識生成、碰撞與創新。

第三，根據知識共享手段可以延伸為分工-合作和傳統-數字樣態。分工-合作樣態具體表征為：該樣態運用社會網絡分析理論進行框架闡釋，作為體育教師知識共享的過程性機制，體育教師知識共享的分工主要是圍繞知識共享目標開展的一系列活動，對知識共享的主題進行有效的組織管理，例如體育知識共享的主題、形式、內容等，知識共享時要組織調動體育教師知識共享的積極性，形成體育教師知識共享的氛圍，而體育教師知識共享的合作是建立在知識共享分工基礎之上，讓體育知識共享在分工與合作的氛圍中，最大限度地調動體育教師共享群體成員的潛在能量，并注意時機、場合、共享對象等，形成良好的體育知識共享過程。傳統-數字樣態具體表征為：該樣態運用技術接受整合模型理論進行框架闡釋，根據體育教師進行知識共享時所采用的方式、方法、技術手段等不同而形成的，體育教師知識共享的傳統主要是采用面對面交流、身體技能展示等傳統的方式方法開展共享，而數字則是采用AI、云計算、數據控掘技術、群件技術、物聯網等實現人員、設備和學校網絡的互通互聯開展共享。因此，體育教師知識共享可以采用傳統與數字相結合的方式，根據共享共同體的自身特點、場景、需求、條件等開展知識共享，讓知識共享的主體、手段和路徑有機融合。

四、高校體育教師知識共享的應然路徑

（一）發揮高校知識共享文化引領價值，創設知識共享氛圍

高校體育教師知識共享需要高校知識共享文化的引領，進而創設體育教師知識共享的濃厚氛圍。

文化引領層面。第一，高校組織的知識共享文化中突出人文、合作、自由等特點，影響體育教師對體育知識認知和創新的理解，開闊體育教師的思維，激勵體育教師進行體育知識創新。第二，高校知識共享組織文化體現體育教師群體的價值觀，有助于體育教師互信互助，形成良好的人際關系和正確價值導向。第三，以高校組織知識共享文化來引領知識共享價值，驅動體育教師的共享行為，實現知識共享氛圍下的體育教師與體育知識的融合，增強體育教師之間的友誼和關系，增強體育教師責任感和使命感。

共享氛圍層面。第一，加強高校知識共享方面基礎硬件設施建設，以知識共享物質文化浸潤體育教師知識共享，推進體育知識的廣泛傳播，例如創建知識共享研討室、學習室和技能展示推廣室，體育知識共享流動展演大屏等。第二，優化學校知識共享環境文化，例如采取圖書漂流瓶、心得體會分享會、學術交流月等形式，優化知識共享碎片化的環境。第三，創設學校知識共享形象，例如創設知識共享大賽，推薦知識共享達人，打造體育教師知識共享個人形象。第四，加強高校教師的信任文化，激發體育教師的核心層專業知識共享，例如體育教師處于信任的環境氛圍中激發其知識共享行為，尤其是體育專業核心知識。

綜上可得，學校知識共享文化促進體育知識共享的同時，體育知識增值與創新也推動了學校體育科學改革和高質量發展。

（二）完善高校教師知識共享制度，增強共享行為保障性

高校體育教師知識共享制度不僅包括知識共享規章、制度、管理機構、人員調配等，還包括促進體育教師知識共享的相關制度、規章等，因此，高校體育教師知識共享制度的形成與完善，能夠為體育教師知識共享提供保障，促進體育知識的傳播、交流和共享，提高體育知識的共享效率。現將促進體育教師知識共享的具體制度闡述如下：第一，體育教師知識共享綜合制度，例如作為一個統領性制度綜合體，由體育教師知識累加制度、體育教師學習延伸制度、體育教師知識培訓提升制度等組成。第二，體育教師知識累加制度，例如規定體育教師平時材料（學習總結、感受、經驗、交談的方案資料等）的整理、歸納、總結與反思。第三，體育教師學習延伸制度，例如要求在完成體育教學任務之外，開展體育知識交流、交談、研討等延伸活動。第四，體育教師知識培訓提升制度，例如根據體育教師的核心素養現狀，圍繞某個能力、素養提升，選派體育教師進行進修與培訓。第五，體育教師知識共享的獎勵制度，例如規定體育教師知識共享類型與獎勵標準。總之，構建體育教師知識共享制度共同體，產生制度合力與向心力，保障體育教師知識實現共享。

（三）搭建高校知識共享平臺，數字賦能多元化知識共享方式

搭建高校知識共享平臺不僅包含傳統意義上為體育教師提供豐富的教學、體育比賽、訓練等多元化資源，還包含現代數字教育意義上的AI技術、網絡技術、大數據等信息化分享交流互動平臺，平臺的搭建將賦能多元化知識共享方式的生成，推進知識共享。具體表現為：第一，高校豐富的知識共享資源為體育教師知識共享的積累提供了有利條件，例如多樣豐富的體育教育理論書籍、體育教案等。第二，體育教師的空間資源有利于體育教師參與知識共享、實施體育共享，最終完成知識共享，例如體育運動場、體育辦公環境、體育辦公室等。第三，體育知識共享工具與手段可以使體育知識共享資源獲得更多，還可以拓展體育知識共享空間，例如AI技術、大數據、云計算等技術，結合計算機硬件、微課室、博客、校園網絡以及學習型平臺網站等。第四，平臺的多元化，賦能體育知識共享方式，表現為三種體育知識共享方式，即直接式知識共享（體育教師面對面的體育知識交流活動，例如研討、開會、培訓等）、間接式知識共享（體育教師通過載體的體育知識交流活動，例如電腦技術、QQ、書籍、視頻等）綜合式知識共享（體育教師將直接式知識共享和間接式知識共享有機結合，來滿足不同情況體育教師實施體育知識共享行為），三種知識共享方式相互影響，有機融合，共同實現高校體育教師知識共享。

五、結語

通過解構現階段高校體育教師知識共享實然圖景，指出高校體育教師知識共享面臨意愿不強、能力較弱、行為參與較低等問題，基于三元交互理論框架剖析高校體育教師知識共享阻滯原因為制度性障礙的疊加效應、主體-客體的互動障礙機制和動態交互機制不暢，且受共享態度、共享動機等六個核心因素共同影響。在以上基礎上，厘清高校體育教師知識共享過程的理論機制，呈現為傾聽一交流、認同一爭鳴、目標一生成、分工一合作和傳統一數字等五種理論樣態，并從文化生態構建、制度體系優化、數字平臺建設三個維度構建高校體育教師知識共享的應然路徑。

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Abstract：Knowledge sharing among colege physical education teachers，as an important manifestation of the integration of sharingdevelopmentconceptandthehigh-qualitydevelopmentofcollegephysical education teacher educationinthenew era，isacorestrategyforoptimizing the management eficiencyof physical education teachers’knowledge.Curently，in thisfieldsomethereexistsomepracticalchallngessuchasinsuffcientinternaldriveforknowledgesharing，weak profesionalcapabities，andlow levelsof practical participation，whichseverelyrestrict thedepthandbreadth of knowledge sharing practices among colege physical education teachers.Inresponsetothese issues，based on the triadic interactiontheoryparadigm，thispaper systematicallyanalyzestheobstructivereasonsandkeyinfluencing factorsof knowledgesharingamongcolegephysicaleducationteachers.Onthisbasis，fivetheoreticalmechanismpaternscanbclarified intheknowledge sharing process ofcollge physical education teachers ：listening and communication，recognition and debate，goalandgeneration，divisionoflaborandcooperation，andtraditionalanddigital；furthermore，apracticalandguiding knowledgesharingimplementationpathcanbeconstructedfromthreedimensionsculturalecosstemconstruction，institutional system optimization，anddigital platform building.This paper is designed toreshape thevalue cognitionof knowledge sharing amongphysical education teachers，promote theinstitutionalizationand normalizationof knowledge sharing behaviors，and provide theoretical supportand practical guidanceforthe profesionalconstructionofcollgephysicaleducation teacher teams in the new era.

Keywords：physical education teacher;knowledgesharing;sharingdevelopmentconcept;the high-qualitydevelopment of education