戲劇藝術與兒童社會技能培養的跨界融合探究

關鍵詞：戲劇教育；兒童；社會技能本文引用格式：.戲劇藝術與兒童社會技能培養的跨界融合探究［J］.藝術科技，2025，38（11）：68-70.中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2025）11-0068-03

0引言

在深化素質教育與核心素養培育的時代背景下[1]，新課標明確提出將戲劇教育納入藝術課程體系，強調其在促進學生情感表達、合作交流及社會性發展中的獨特價值[2]，這為本研究探討戲劇藝術與兒童社會技能培養的跨界融合提供了政策依據與時代契機。

1.2戲劇教育課程

1理論關聯與協同基礎

1.1兒童社會技能

兒童社會技能是指個體在特定社會情境中，通過學習獲得的、能夠有效而恰當的與他人進行互動和交往的行為方式，包括溝通、合作、解決沖突、情感表達等方面的能力。社會技能不僅涉及語言交流，還包括非語言溝通、情感理解和人際互動等多方面內容[3]。促進兒童積極的人格與社會性發展、增強社會適應性，是亟待解決的緊迫性議題之一[4]。社會變遷背景下的中國社會環境日益復雜，兒童成長的風險因素急劇增加，其作用機制也日益復雜。需要探索有效的干預路徑，促進兒童適應社會，增強抵抗風險的能力[5]。

戲劇教育是一種以戲劇活動為媒介、以教育為目標的過程性教學方法，是橫跨藝術學和教育學的新興學科。戲劇教育在歐美發達國家早已納人課程體系。隨著政府對公立教育系統美育教育的日益重視，戲劇教育也作為美育課程開始進人公立教育系統。

戲劇教育課堂將戲劇相關的元素技巧轉化為系統的教學策略，其核心就在于讓學生通過自主的參與體驗，“在戲劇中學習”[6]，參與者也可以在教師引導下深入體驗各種各樣的角色，探索人際關系，從而促進他們在認知、情感、社會性、審美、身體等多種維度的綜合發展。

1.3跨界融合的必然性與可行性

戲劇教育與兒童社會技能培養雖看似不屬于同一教學門類，但這種“跨界融合”絕非偶然的拼湊，而是體現了教育理念深化與兒童發展需求精準契合的一種必然趨勢[7]。首先，戲劇教育的本質恰恰也是通過諸如角色扮演、情景模擬、即興創作等核心手段，在一個高度擬真但又具安全性的環境中讓兒童沉浸式體驗人際互動、情感表達與沖突解決的全過程。這種“在做中學”的體驗式學習模式正好是社會技能內化和遷移的理想載體[8]。其次，兒童需要通過身體力行的實踐、情感的投入來建構對社會規則與人際關系的理解，戲劇活動恰好可以讓抽象的社會規則在具體情境中被感知、探索和應用。同時，戲劇活動天然具有游戲性和趣味性[9]，符合兒童天性，能讓孩子們在“在玩中學”的愉悅氛圍中自然地練習社會行為，減輕他們的學習焦慮，也更契合戲劇教育中注重過程收獲的評價需求[10]。因此，戲劇教育與兒童社會技能培養的融合是教育內在邏輯發展的必然要求，是孩子們需要的課程。

2戲劇教育在兒童社會技能培養中的獨特育人功能

2.1提供安全實踐環境

戲劇是一種“視假為真”的真實，對假設與真實的融合和分辨能力，是人類的本能，大家共同創造出的假定情境就能讓參與者從心理上認為是真的[11]，便能在態度、行為上認真起來，從而投入假定的、擬真的情境中。過去，孩子們可能因為害怕犯錯、擔心失誤，像被無形的繩子束縛住，不敢大膽嘗試新事物。但角色扮演就像是一把神奇的剪刀，剪斷了這根束縛他們的繩子。在這個具有安全性的戲劇世界里，孩子們可以盡情釋放自己，大膽嘗試在平時不敢做的事情，比如勇敢說“不”，拒絕那些不合理的要求；還可以反復練習道歉，讓自已說得更真誠、更恰當；甚至能模擬面對欺凌時的應對方法，提前做好心理準備。就連探索負面情緒的表達方式，孩子們也不用擔心會受到真實的社交懲罰，或者損害自己的聲譽。

在集體創作環節，兒童還需要即時回應同伴的情感狀態，如通過肢體語言、語調變化表達安慰或支持，共同探討劇情發展中涉及的情感與社會議題，這與戲劇表演中的即興交流與適應不謀而合。這種互動能訓練兒童觀察解讀他人的非言語信號，如表情、姿態、語氣等要素，有助于他們基于情境推測他人內心狀態，理解不同立場下情感的復雜性，從而培養設身處地、感同身受的共情能力。因此，在戲劇課堂中，角色扮演就是情感體驗[13]，表演互動能鍛煉他們的反饋與表達，反思與獨白的環節還可以升華主題，培養其共情能力。

2.3鍛煉非語言溝通和表達

戲劇是動作的藝術，是行動的藝術[14]，戲中可以沒有臺詞，但不能沒有動作。尋找場地進行身體啟蒙與形體表達，如關鍵時刻定格畫面呈現、模仿自然元素、用肢體構建空間關系、動作敘事等，充分激活并精細化開發身體作為認知、情感與社會互動首要媒介的潛能，可以使兒童超越言語的局限，將抽象概念具象化為可感的身體語言。例如，當一個孩子邁著沉重的步伐，下沉身子，努力模仿悲傷狀態的時候，他就能通過身體動作對悲傷有更深刻、更真切的體會和認識。當他看到別人做出類似動作時，能夠判斷對方是不是也處于悲傷的情緒當中。面部表情也是同樣的道理，孩子能通過自已面部肌肉的變化感受情緒，也能從他人臉上讀懂情緒。

聲音不是孤立存在的，是呼吸和身體振動共同作用產生的，能把內心深處的情緒和情感節奏的變化清晰地傳達出來[15]。例如，人在緊張的時候，會忍不住大口喘氣；難過的時候，會發出低沉的嘆息聲，這種本能超越了單純的言語表達，是深深扎根于身體智慧之中的。

2.2促進情感體驗與共情

情緒智力培養是戲劇教育課程中的一個重要模塊，當孩子們通過獨特的情境模擬與身體參與的方式在教師精心設計的戲劇活動中成為情境中的各種角色，或與情境中的角色產生共鳴時，就可以提升情感體驗的深度并促進共情能力的發展[12]。這種沉浸式學習能讓他們回憶起自己的情感與生活經歷，從而換位思考，體驗角色的喜怒哀懼等不同的情感狀態。無論是與朋友爭執時委屈憤怒，還是遇到困難時的迷茫與無助，戲劇情境都能夠為這些抽象情感賦予具體可感的實質內容，使兒童經歷情感的喚醒、表達與調節等完整過程。這種親身體驗遠遠勝于老師家長的言語教導，當然，也更能深化他們對情感的理解與體會。

3戲劇教育課程應用于兒童社會技能培養的實踐

本章節以筆者在某小學三年級班級所進行的教學實踐為案例，課程大概為12課時。第一周課程中安排“情緒雕塑”環節，一個學生用身體表現恐懼，他將身體蜷縮起來，并不斷顫抖。他展示完畢后，其他同學下意識說：“讓我想起我家被鞭炮嚇到的小狗！”這種身體表達也將抽象的情緒變得真實、具體。第三周，筆者設計了一個“聲音實驗室”活動，學生需要通過音量大小、語氣變化等方式探索語言的含義。當兩組學生用不同語調、不同音量說“借我橡皮”，他們也敏銳捕捉到，上揚的尾音比命令式語氣更能讓人接受自己的請求，溫和而有力的請求比頻繁的喧鬧更讓人易于接受。

課程中期的一次沖突解決課中，大家模擬了一個“足球場爭執”情景，一個人指向他的對手，喊道“你假摔”，另一個人漲紅臉擦著衣角，兩人形成定格畫面。復盤環節中，第一個學生說：“其實我不是真的想罵他，我是怕被隊長責怪。”之后兩人交換服裝重演這一事件，模仿對方防守動作時跌倒，于是他說道：“原來，這草地真的很滑。”更令人驚喜的是，旁觀學生設計了“調解員徽章”，讓大家明白有問題也要合理解決、互相理解。

第九周的一次課程中，學生改編了一起真實事件，一個女生因為誤會被同學們誤認為告密者，同學們用傳紙條的形式告知她下課會來找她理論，女生在角色扮演時突然說：“我不想當告密者。”于是，筆者讓她先作為旁觀者操縱一個人偶進行活動，她感覺到了安全感，更容易參與進來。十分鐘后，這個女生主動回歸表演，還在之后的“魔法電話亭”環節以“魔法師”身份，通過電話為其他同學給出建議：“我們其實可以對傳話的人說‘一起找老師查真相'。”這種從受害者到幫助者的轉變，讓她的適應能力在后續兩周都有了明顯提升。

最后的展示課上，第三小組的“食堂插隊事件”也有十分精彩的呈現。在他們的故事中，有一名因低血糖需馬上就餐的學生由于在他人不知情的情況下插隊打飯，導致眾人產生爭執與矛盾，不僅耽誤了午休時間，還影響了學生就餐的心情與排隊秩序。這一組同學創造性地用不同顏色的腕帶來區分“急用餐學生”（如低血糖者）與“可延時者”，不僅考慮到了其他排隊學生的心情，也能讓需要快速打飯的人達成目的，是一個非常有趣的設計。課程結束前的儀式中，筆者讓大家匿名給其他同學寫一封信，一個平時極少參與表演的學生收到了許多善意的評價，因為他在各類活動中總能捕捉到其他角色的潛臺詞、內心的聲音。十二周里，那些在定格動作中僵硬的四肢變得舒展，爭吵時揮舞的拳頭化為設計解決方案的協作之手。

4結語

本研究聚焦于戲劇教育在培養共情、溝通、協作等核心社會技能上的獨特價值，突破了戲劇常被視為單純藝術活動的認知局限。實證研究表明，這能夠有效提升參與者的社交行為質量與協作效率。希望戲劇教育能夠從邊緣走向育人中心，為塑造未來公民的社會性發展提供有力支撐。

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