從一課兩講看穗港教學風格的異同

楊秀珠　何　瓊　林智中

編者按：廣州及香港均處珠江三角地區，但兩地的教學風格有著明顯的差異。兩地舉行的“一課兩講”活動十分有研究價值。本文以“秦統一”課例進行個案分析，比較兩地教師在內容選取、教學流程、教學模式、概念表述、時間分配及史學觀念等方面的異同，分析了兩地中學歷史教師普遍呈現的特性，探討了兩地教學文化差異的原因。但編者感覺，由于此文為兩地組織者合著，因此有些問題在文字中顯露出禮貌與客氣。研究者如有興趣可借此深入分析大陸中學歷史教學存在的弊端，學習香港教學的長處。

關鍵詞歷史教學，教學風格，教師知識

中圖分類號G63文獻標識碼B文章編號0457—6241(2009)19—0013—07

引言

不同地區是否各有獨特的教學風格呢?相對于曾經訪問過多個地方的學者、教師來說，在學術研究領域，過往也有不少研究致力發掘出各個地區教學的特點。其中著名的包括了TIMSS(國際教育成就評價協會)里對日本數學課堂的研究。Lam＆Lidstone也比較了布里斯本、長春及香港三地的地理課堂。

廣州及香港均處珠三角地區，距離只有二百公里，均受中國文化的影響。不過，香港有獨特的歷史背景，在行政上屬于特區、經濟上屬于發達地區。在教育上，深受西方的影響。在這些背景下，兩地的教學風格是否有不同呢?如果不同的話，原因又在哪里呢?

一、一課兩講

探索兩個不同地方教學風格的異同，一課兩講是一種頗有用的做法。在2006-2007學年里，廣州及香港兩地的地理、歷史及綜合人文科老師進行了兩輪的一課兩講活動。一課兩講的特色包括：一、參與一課兩講活動的老師是來自兩個不同的地方，第一次活動是廣州老師到香港四所中學與香港老師進行一課兩講活動，第二次活動則是香港老師回訪廣州；二、選取的課題由香港及廣州的專家組共同確定，經雙方同意后采用同一課題，但是在內容及教法上，則由參與活動的老師自行選擇、構思及設計；三、安排在同一所學校兩班不同的學生施教，目的是希望老師能夠在面對水準相若學生的情況下，展示兩地教師的教學特色，繼而進行反省與比較；四、一課兩講活動為教師提供了一個觀摩平臺，展現兩地的教學特色，從而加深對自己教學的認識。但是當教師身處于一個不同的社會文化，面對一群陌生的學生，要進行教學活動，以至于要充分表現其教學風格，實在是有一定的困難。教師風格及教學處境的關系，將會于下文詳述。

在一課兩講活動的課題中，既有歷史的，也有地理的。由于課題眾多，參與老師的數目不少，因此，筆者作為組織這次活動的專家組，選取了其中一課“秦統一天下的意義”作課程及教學風格上的深入分析。選取這一節的原因是它在眾多的課題中比較有代表性，能反映兩地歷史教師在課程選取及教學上的一些特點。

需要強調的是：以本文“秦統一天下的意義”一課為例，香港老師是教授自己的學生，而廣州老師則在同一所學校的另一班施教。盡管同一所學校兩班不同的學生思路相似，加上在備課期間，廣州老師曾與香港專家及老師聯系，嘗試了解學生的特點。但是在實地進行一課兩講時，兩位老師產生不同的師生互動情況是可以理解的。

二、兩地的教學風格特點

“秦統一天下的意義”一課的教學是在香港舉行，施教過程中安排兩地教師及專家觀課，最后進行課后檢討。根據兩節課的教案文本及課堂施教錄像，筆者分析了兩地教學的不同風格。

從教案及教材的分析中，可以看到兩位老師在內容選取、教材設計及教學法上有相同也有不同之處。首先，在教學內容方面，廣州老師嘗試全面展示各項意義的內涵，包括秦統一中國在五方面的意義：政局、政制、法度、版圖及文化。反觀香港老師在教案中沒有提及政制和法度，收窄施教的范圍，突顯“意義”一詞作為課堂的核心概念，逐一探討秦統一天下在三方面的意義，包括：戰爭的痛苦、版圖、文字。從知識的涉獵面來說，廣州老師的課堂涵蓋面比較完整，香港老師選擇的內容比較集中。

更重要的是兩位老師在教授歷史觀念上呈現出較大的文化差異。廣州老師特別關注教科書的措詞及相關的民族觀念，就香港與內地教材關于“秦統一天下”與“秦統一中國”兩種不同的提法，他在課堂開始時作了特別的講解，強調“統一天下”其實就是“統一中國”，故此廣州老師認為還是有必要沿用內地教科書“秦統一中國”的標題。用“中國”代替“天下”，可反映廣州老師在詮釋教科書措詞時自然地流露濃厚的國家觀念，因為他并沒有仔細區分“中國”與“天下”兩個來自不同歷史脈絡的概念。“中國”一詞在古代及近代不同的時空背景下，象征完全不同的意義：古代分封制度中的“中國”是指天子的京城，是眾多諸侯國的領袖之地；近世民族國家所指的“中國”是主權的實體。廣州老師強調沿用“中國”一詞，其實就是從當今民族國家的角度，詮釋兩千多年前中國的封建制度，可見廣州老師的國家觀念濃厚，亦體現歷史教育與國民身份認同的密切關系。

民族融和是國民身份認同的主要元素，在廣州老師的教案中已流露了他的國家意識，因為他指出課堂的其中一個目標是“加速中華民族融合——多元一體民族”。雖然廣州老師認同民族融和的大前提，但是他需要解決一個歷史發展過程中的矛盾：如何在講授秦武力統一六國的同時，仍然帶出統一大業能夠促進中華民族的發展。早在編寫教案時，廣州老師雖然指出教學的難點在于：“秦南征北討確立版圖，令各民族交匯融合，對中華民族多元一體發展的積極影響。”可是在施教期間，他突顯民族融和的主導思想，并沒有仔細解釋武力統一與民族融和的關系，例如：談到秦逐匈奴時，他強調是“逐匈奴”而不是“滅匈奴”；秦是“占領六國”而不是“侵略六國”；這種課堂的表述方式減低武裝力量的破壞性，加上老師一再強調“中華民族精神”的積極作用。故此，老師在歸納時再次強調秦統一六國其中一個主要影響是加速多元一體民族發展，就好像“大家都是一個國家，弟弟被收服就是了”。這里所表達的就是一個大家庭的觀念，兄弟不和最后是會影響家庭團結關系的。

在教授秦帝國確立版圖的歷史發展時，香港老師似乎并未充分發揮有關國家民族的觀念，卻主要從一個認知的角度，讓學生建構歷史知識，明白歷史轉變與延續的力量。香港老師從比較秦帝國和中華人民共和國的兩幅地圖，讓學生研習歷史地圖，明了秦帝國已確立近世中國版圖的基礎，這正是歷史延續的一個例證。繼而多次詢問同學的民族及籍貫背景，發現全班41位同學都是漢族，而他們今天所熟悉的省份，例如廣東、浙江、山西、山東及河北等地方，早在秦帝國時已經是他們祖先活躍的范圍。這個例子進一步加強了學生對歷史延續的認識，但在互動的過程中，卻未充分探索民族多元的重要性。因為老師雖然曾提及中華民族是由多民族，如漢、滿、蒙、苗、藏組成，但教學重點是期望學

生能夠明白今天漢族地域分布情況的歷史淵源，于是，不期然地視羌、烏孫族為“外族”。從建構知識的角度而言，學生已采用一個以漢族為中心的角度來學習秦的歷史，而老師亦未展示民族的多元性與一體性的相互關系。

在總結秦統一天下的意義時，香港老師再次強調歷史轉變與延續的力量，特別指出兩個層面：一是歷史的轉變，如秦統一六國所帶來的重大轉變，就是結束長年的戰爭，開展太平盛世，讓老百姓享有安穩的生活；二是歷史的延續，如奠定中國版圖及文字兩方面的基礎，其影響延續至今，這也是轉變與延續的另一個例子。

在教材設計方面，廣州老師較倚重教科書，由于本次教學在香港舉行，因此廣州老師以香港教科書為主、人教版教科書為輔，結合多本教科書的內容，把課文及練習題編成演示文稿及工作紙(學案)。至于教材的運用，廣州老師在一小時的課時中，分五侖段落介紹秦統一中國的意義。在施教每一項意義時，老師會按部就班，先根據演示檔案及課文內容，逐句講解，再配合其它教材(如朗讀古詩、投影幻燈組片、播放影片)，解釋關鍵詞(如政局、政制、法度、版圖、文化)，然后邀請同學完成演示檔案及工作紙(學案)的練習。

一方面，廣州老師涉獵廣泛的知識層面，亦運用多元化的豐富教材；另一方面，老師除了運用串講教授法之外，亦希望透過互動教學法，讓同學探究歷史。但在一小時的課時里，要實踐這個教學設計無可避免會出現兩難的局面。為了完成完整的教學內容，老師很難貫徹互動的探究教學法，于是學生回答問題時，老師需要引導學生回答合乎老師預設的答案。課堂實錄所展示的教學環節，可見老師嘗試與同學探討對中央管治最重要的措施，但是卻呈現施教的兩難之處：當同學先后提出銷毀兵器、統一文字、統一貨幣、統一車軌等答案，老師都未能充分探討這些措施與中央管治的關系，只是繼續邀請同學回答問題，直至同學談及郡縣制的時候，老師就直截了當說“你的答案跟我的答案非常吻合”。

再看香港老師的教材設計，主要借助史學著作及教科書，以設計深淺程度適合初中學生理解能力的資料題。工作紙是根據楊寬的《戰國史》設計而成，三項資料包括用表列及文字方式描述戰國時代人民生活的情況。表列資料的好處是能清楚展示戰國期間的重大戰役及其傷亡數字，從而讓學生比較長年戰爭的深遠影響。文字資料題的設計以白話文為主、文言文為輔，讓學生較易掌握歷史的評論，又同時為學生提供了接觸一手資料的機會。資料題“戰國時代人民生活的情況”的內容如下：

資料二：

戰國時代，在大規模的殘酷兼并戰爭中，農民遭受了被殺害、被掠奪和破產流亡的深重苦難。當時服役士兵需自備衣服和費用。當時就有人說過：經過一場大戰，所有戰死者的喪葬費和傷患的醫藥費，所有車馬武器的損失，“十年之田而不償也”……“百姓不聊生，族類離散，流亡為臣妾(奴隸)，滿海內矣。”

——楊寬《戰國史》

資料三：

戰國時代的孟子認為“不嗜殺人”的君主就能達到當時統一的條件，這全是針對當時兼并戰爭中“爭地以戰，殺人盈(滿)野；爭城以戰，殺人盈城”的情況而提出的。

——楊寬《戰國史》

問題：

綜觀資料一至三，你認為當時人民的生活情況如何?試分別從三段資料中各舉一例加以說明。

根據三項資料，香港老師要求學生理解戰國人民的生活情況，并花較多的時間提出一連串的問題，透過互動讓學生仔細分析每項資料，逐步明白歷史發展的因果關系，建立歷史知識及概念。從以下的課堂節錄，可見香港老師首先讓學生理解民不聊生與頻繁戰爭的因果關系，特別要求學生從三段資料中尋找理據支持自己的觀點。

老師：同學說“民不聊生”，是否能夠充分形容這三段資料?

學生1：是的。

老師：那么，什么是“民不聊生”?

學生1：人民的生活很慘、很困苦。

老師：你剛才運用資料二，指出因為他們被人掠奪，被人搶劫，自備軍服和費用，對不對?那么，只談到資料二，資料一和資料三又怎樣證明人民生活的困苦呢?

學生1：資料一證明死傷的人數，軍隊已經死了很多人，亦代表死了很多勞動的人，以致民不聊生。資料三提及，“殺人盈野”、“殺人盈城”，代表在城里面和在很多地方很多人都死了。

老師：謝謝你。(老師版書：軍隊死傷一勞動人口↓)那么，為什么軍隊死傷令致勞動人口下降?其他同學可以補充嗎?(老師再重復問題)

接著，老師進一步深化學生對歷史發展內在因果關系的理解，例如老師不斷追問，要求學生從戰爭的傷亡數字，推論戰爭如何導致勞動力下降和糧食不足的后果。其間學生逐一提出年齡、性別、經濟活動等重要因素。

學生2：因為死的人越多，自然勞動人口就越少。

老師：你只是重復一遍而已。(老師示意其他同學繼續嘗試回答)

學生3：因為打仗的士兵已經是最強壯，最強的都出去了，自然弱的要補上……

老師：什么人會去打仗?男人，對不對?是年輕抑或是年老?(同學響應：年輕)對，是年輕，像剛才同學所說，要強壯的。強壯的，年輕的，男人都去打仗，那么只剩下什么人來耕田?(學生齊聲：老弱傷殘)老弱傷殘，因為勞動人口下降。勞動人口下降會怎樣?以前的入主要靠耕田維生，勞動人口下降，無法耕田，怎么辦?

學生4：糧食不足。

老師：“糧食不足。”即是說，民不聊生。第一位同學的例子很正確，能夠貼切形容什么是民不聊生。聽到她說勞動人口下降這一點，覺得她想得很遠。也想得很正確。

24：25—28：48(4分20秒)

在五分鐘的時間內，老師仔細梳理了長年戰爭與勞動人口的關系，期間不斷鞏固和肯定學生的學習成果，并在黑板上歸納討論的內容，讓同學抄寫在筆記簿上。

另外，香港老師為了強化學生對課堂核心概念的掌握，在課堂開始時，她花了接近8分鐘的教學時間，借用自己的生活例子，仔細與學生分享一幀私人珍藏的師生大合照，憶述第一年擔任中一級班主任的美好時光。由教師個人的“工作意義”，引申到歷史事件的“時代意義”，給“歷史意義”賦予具體的說明及解釋，并在黑板上為“意義”一詞作出界定：“具重要的意思，并對日后產生影響。”為課堂勾畫一個主要的脈絡。

三、從課堂教學的幾個中心環節看兩地歷史教學的特點

以上雖然只是兩個案例的分析，但其一定程度反映了兩地中學歷史教學的不同特點。縱觀本次“一課兩講”活動的幾節歷史課，在“教什么”“如何教”“教得怎樣”等課堂教學的幾個中心環節方面，明顯反映了兩地歷史教師各自鮮明的特點。

造成上述教學風格相異還有更重要的原因，就是源自于兩地教師對教育目的的理解以及源自于兩地社會文化的差異。

四、風格相異的原因

兩地教師風格相異與兩地社會的文化差異息息相關。在這個環節，我們從三方面討論兩地

教師風格與社會文化差異的關系。一、兩地教師不同的教學信念，二、兩地課堂脈絡對教學風格的影響，三、兩地歷史教育不同的發展模式。

首先，兩地教師的教學信念直接受教育制度和教育改革影響。在一課兩講的個案分析中，似乎反映香港老師的教學觀念比內地老師進步，其實這只是反映了兩地不同的改革步伐。香港教師一直受到西方教育思想的影響，早在六七十年代的香港教育及課程改革，已經引進西方的進步主義教學法，包括活動教學，以學生為中心的教學法。舉例來說，1975年教育當局嘗試全面推行社會科，不但強調以學生為中心的教學，而且希望引進跨學科的統整課程，曾經一度引起社會廣泛的關注和回響。無論是教育當局由上而下的改革，例如80年代在小學推行的活動教學，抑或是教學專業團體自發性的課程新嘗試，例如1998年中學地理科教師推行的“議題為本”教學法，都為課程組織及教學范式帶來新的局面。中史科雖然不是走在香港課程改革的前沿，但中史科教師亦明白改革是必然的趨勢，甚至部分愿意改革的教師，亦主動嘗試嶄新的教學法。

在全球教育改革的趨勢下，內地隨著經濟改革開放的深入發展，近年也逐步推進教育改革。2002年國內若干城市試驗性開展初中的課程改革，2004年，廣東、山東、寧夏、海南四省也進入高中新課程的階段。在實驗地區更廣泛宣傳學習教育新理念與教學新方法，例如提出：教師“不參加培訓，便不能上崗”的要求、多元的教育目標、多樣的教學方式等。不容置疑，一線教師的教學信念漸漸產生變化，但由于應試文化根深蒂固，考試制度未有明顯的改變，在應對“知識要求”及實踐新的教育模式之間，對教師構成一定程度上的挑戰，因而在實踐過程中，傳統的應試教學模式依然盛行。

由于兩地的背景不同，因此不但教師的教學觀念有所不同，而且他們面對的課堂脈絡亦有差異，在一個微觀的層面上影響教師的教學風格。與內地教師相比，香港教師較早采用互動的教學方法，因為自1978年開始全面實施九年免費教育，香港教師便不能再抱著精英主義的教育心態，轉變教學方法是必然的。一方面要面對能力差異較大的學生，甚至是難于控制的學生行為及課堂秩序，另一方面又需要改變學生的學習動機，于是教師有必要配合教育政策的改變，例如減少師生比例，以加強課堂互動，推動多元化的學習活動，希望可以切合學生的不同需要，提高其學習興趣，及解決部分的秩序問題。在這個香港的課堂脈絡下，肯定是不利于參與這次“一課兩講”的廣州老師。廣州老師習慣面對人數較多的班級，又要確保涉獵足夠的知識面及知識點，所以講授法順理成章成為更有效傳授知識的主流教學法。雖然廣州老師認同及努力嘗試采用互動教學法，而且在施教前，他其實已經盡力去了解教學對象的特性，并采用香港的教科書，希望盡量貼近香港學生的需要，但畢竟他對香港的課堂情況并不熟悉，影響了充分發揮互動教學的效果，是可以理解的。

歷史教育的發展，兩地的差異更為明顯。相對廣州老師來說，香港老師在國家民族意識方面比較薄弱，與香港殖民地的歷史是息息相關的。回顧有關香港歷史教育的文獻，例如龐朗華的研究指出，直至八十年代中史科的課程發展，是傾向“自由型”。簡麗芳進一步討論香港中史科課程發展的兩大特色：一是“非脈絡化”，二是“非政治化”。意思是中國歷史的發展脈絡并未與香港本土產生緊密的關系，而且主流的政治意識形態亦沒有塑造中國歷史發展的史觀。雖然回歸前后香港在鄉土感情及政治意識方面已逐漸提升，但是中學歷史教師仍然以學術元素為本，十分重視傳授學科知識及建立史識，未能充分結合新的教學方法和國民教育的發展。

隨著香港主權回歸，中史科課程文件所反映新的課程元素及價值觀，例如1997年的初中中史課程的其中一個宗旨是“建立優良的品德，培養對民族及國家的歸屬感”；2003年的中四至中五中史課程其中一個宗旨是“在學習、理解、認識和體驗中國歷史發展的過程中，形成對國家、民族歷史發展的認同感；并通過認識中國傳統文化，培養優良品格，建立積極的人生觀，啟發個人對社會、國家、民族的責任感，以及確立積極的態度和價值觀”；2009年實施的新高中中史課程也重申認識中國文化民族與國家的重要性。一課兩講的個案分析再次指出課程文件與課程實施之間，仍有一定的距離。從一個港穗兩地的比較角度來看，特別是在歷史教育與政治文化的相互關系方面，是有待探討的研究課題。

在教學方法及內容上，由于受到評估方法及校本課程發展影響，香港老師比廣州老師有較大的發展空間。90年代香港引進一種嶄新的試題形式，就是“歷史資料題”。“歷史資料”包括歷史文獻、統計資料等，目的是要求考生改變以背誦為主的學習方法，提高他們分析及綜合的思考能力。由1993年開始，在中學會考歷史科(1993)、高級程度會考中史及歷史科(1994)、中學會考中史科(2006)采用歷史資料題的評核方法。由于歷史資料題與公開考試的評核方式建立了密切關系，為了應試的需要，教師有必要從初中采用史料進行歷史教學。90年代另一個轉變，就是推行校本課程。1994年教育當局成立了“中學校本課程發展組”，根據學校的需要，調適中央的課程，發展校本的教材，以能滿足學生實際的需要。由于初中課程與公開考試脫鉤，香港教師有較大的空間響應課程統整的趨勢。在發展初中的校本課程方面，香港教師已積累一定的經驗。教師可以不必依賴教科書，側重設計校本教材及工作紙，在教學內容和重點上比廣州教師有較大的彈性。

結語

兩地參與一課兩講的老師，在課后的評課座談會上，均認清雙方的特點。這次教學觀摩平臺有助于提高教師的教學意識。在既有的教學基礎上，進一步檢視及擴闊教學視野，有助于建立更有活力、更多元化的教學風格。更重要的是，“一課兩講”的個案分析指出教育不是孤立的現象，教師風格及教學處境的關系相當密切，與社會脈絡更是互相結合，這些有關教學特點的比較研究，對教師發展以致課程設計和發展有深遠的影響。