創感時代教學設計的德性維度

錢旭鴦

[摘要]德性是教學設計者一個必須得以歷練，卻被嚴重忽視的維度。文章通過描述創感時代主體性教學設計觀的興起及其基本假設，表明構建教學設計德性維度的迫切性，并詳細闡明了教學設計創造德性觀的豐富意蘊。在此基礎上，介紹和闡述了國外教學設計的德性維度框架，以深入理解教學設計德性維度作為主體性教學設計實踐確認和實現的途徑，同時也凸顯教學設計的德性維度對于現代教學設計學科發展和個體發展的獨特價值。

[關鍵詞]創感時代；教學設計；德性；主體性；實踐取向

[中圖分類號]G40-057[文獻標識碼]A[論文編號]1009-8097(2009)03-0014-05

今天，我們已經由信息時代步入到一個以創新引領世界，以設計感、故事感、交響能力、共情能力、娛樂感和意義追尋等“右腦”能力為主導的創感時代(conceptual age)，一個屬于創造者(creators)的時代。這一典型的時代特征和傳統教學設計的現實境遇促使人們對傳統教學設計范型進行了多方面質疑和深刻反思，實踐取向的主體性教學設計觀隨之興起。這一教學設計觀是對理性教學設計觀和創造性教學設計觀的綜合和超越，強調教學設計的過程不再是單一的理性或創造的過程，而是學習者和教學設計者主體性(自主性/能動性/創造性)得以最大程度的揮灑和體現的過程。但是，正如漢森(DHansen)所說，一個職業的實踐是一種鮮活的需要培養的東西。主體性教學設計的實現也需要一個生長發育的過程。由于教學設計的德性，尤其是創造德性觀的豐富意蘊與主體性教學設計觀基本假設的內在關聯性，可以成為追尋和喚醒教學設計者主體性的重要途徑，從而使創感時代的主體性教學設計實踐得以確認和實現。

一主體性教學設計的興起及其假設

教學設計是以聲稱改善教學效果的形象出現在教育領域的，渴望以一種重要的力量切入教育/教學實踐之中。遺憾的是，多年來，教學設計在基礎教育和高等教育課堂教學中的應用狀況不盡人意，已是一個不爭的事實。一些教學設計專家坦率表示：在過去幾年，關于教學系統設計在基礎教育中應用和缺失的研究有很多，但結果卻不盡如人意；迪克(W. Dick)用些許悲傷的筆調寫道，教學設計對于大學教育中的教學人員來說，似乎不太受歡迎；而羅斯(E.Rose)的體驗更能折射出這一狀況：“拿我自己來說，作為一個教學設計研究者，我深深感到，與那些具有考古學、英國語言文學和植物學背景的教育學士相比，我并沒有什么優勢”。這些現實告示我們，歷經有年的傳統教學設計范型面臨著急切重構的挑戰。然而，正當人們努力走出這一境遇之際，又出現了純粹理性教學設計觀和純粹創造性設計觀的“兩難”困境。創感時代的到來，為教學設計提供了一個全新的社會基礎和宏大的實踐背景。這一背景猶如冰山之尖，其下則派生著復雜社會現象的巨大基部，它促使教學設計跨入到一個新的發展階段。此時，多數教學設計者已開始反思并確定，要想使教學設計走出被教學實踐抵觸的困惑，關鍵是要在教學設計和教學實踐之間架起一道橋梁，實現教學設計和教學實踐之間的有效結合。于是，他們開始擺脫極端的理性觀與創造觀，注意將理性與創造性、科學性與藝術性融合起來，形成反映設計本質特點并凸現教學設計特點的新的更加科學、更具創造性的教學設計觀，并將教學設計付諸以實踐取向的訴求。這樣一種實踐取向的教學設計觀被標識為“主體性教學設計”。

主體性教學設計的核心是“主體性”。所謂主體性，是人作為活動主體在同客體的相互作用中表現出來的功能性和內在規定性，主要有自主性、能動性和創造性。在教學活動中，弘揚主體性是兩方面的事，教師要弘揚自己的主體性，才能不斷地提升自己的素質，探索新型的教學模型/方法，引導學生發展等等，從而確證/實現自我的價值；學生要弘揚自己的主體性，對教師的引導產生積極的反映，對學習表現出能動、自主、創新的特性，才能內化和轉化知識、技能和情感等方面的素質，逐步成為社會化的人。雖然，從專業群體的性質來看，教師和教學設計者還是有所差別的，但其主體性的意涵是一致的，即教學設計的終極目的不再局限于促進學習者的學習，而是要關注人的主體性，指向學習者和教學設計者雙方的發展和生命成長。在我們看來，主體性教學設計的基本假設主要在于：①教學設計者是反映社會變化的設計代理(designer agency)。他們自覺地反映社會發展和學習者個人發展的需求，以培養學習者具備創感時代的生存與發展能力為己任，自覺地與社會變革協同演進，成為一種推動社會變革發展的力量；②一切教學要素和力量的整合都是為了促進學習者發展，特別是高級能力的發展；③學習者是教學活動的主體，學習環境的創設是為了引發/激發學習者的自主性、探究性、協作性和反思性，促進學習者的有意義學習；④一切的教學設計理論研究都是為教學設計實踐主體提供或幫助尋求思維方法；⑤教學設計者在設計中感受作為自主性和創造性主體的尊嚴、地位和責任，實現自我價值，體驗真切的生命觀；⑥教學設計作為一種關照個體生成和發展的鮮活實踐，是一個辯證、對話、發展的互動過程，不僅要注重理論知識(theoretical knowledge)，時還要重視實踐知識(practicalknowledge)和道德知識(moral knowledge)，即教學設計者不能僅滿足于教學設計模型的開發和理論的研究，而是要逐漸由側重理論轉向側重實踐經驗的證明；各類教學設計者要置身于真實教學之中，在價值引導下充分設計有效的教學。

由這些基本假設也可看到，主體性教學設計是對純粹理性教學設計觀和創造性教學設計觀的綜合和超越，是實踐取向下的一種期望、一種行動和創感時代教學設計身份特征的實現過程。然而，如上所說，一個職業的實踐是一種鮮活的需要培養的東西。理論和模式都不能創造教學，唯有人才能做到。要想真正喚醒教學設計的“主體性”，就必須將德性維度納入到教學設計領域中來。這一判斷的依據主要在于：①教學設計與面對面教學一樣，也是一項關乎人的行為，而所有的人的行為在本質上都是道德的。主體性教學設計者的實踐就是一種德性實踐(moral practice)和德性努力(moral endeavor)。②教學設計者對隱藏于道德準則之后的更高、更深的教學維度關注得越多，學習者發生轉變學習的可能性就越大。③某種程度上，作為社會變化代理，教學設計者在設計教學、設計課程的同時，也是在設計我們民族的未來!

二、教學設計創造德性觀的特征及其意蘊

德性(moral)，是一個歷史的、社會文化的，也是價值化的、實踐理性的，還是價值目的論的概念，古往今來一直倍受推崇。然而，歷史上教育領域有關德性的探討通常只局限在教師德性方面，而對教學設計者德性的探討還很少，在我國則幾乎還未成為一個專門的議題。但是，AECT最近出版的

著作《教育技術學》(Educational Technology，2008)正式將“教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐”的定義確定了下來。該定義將教育技術界定為德性實踐(ethical practice)，流露出對教育技術德性問題的關注。教學設計作為教育技術的核心范疇，新的研究期望和圖景勢必會隨之生成，即教學設計的德性維度。雖然教師和教學設計者是兩個追求目標非常相似的專業群體，但由于實踐活動的本質差別——教學設計者的核心工作在于設計，而且在設計的時候，通常沒有學生在場——其德性維度也必然存在很大差異。追尋道德哲學的淵源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”時，道德哲學沿著兩個不同的方向發展：一是指向于“善良”為本真意義的圣潔德性觀，二是指向于“生成”為本真意義的創造性德性觀。當前，在教師德性論中，圣潔教師德性論占據著絕對優勢。但對于教學設計領域來說，只有善的德性，顯然不足以產生創感時代所要求的教育張力，不足以培養創感時代所要求的創造力。事實上，德性既是體驗的，又是創造的。而無論什么樣的設計，其靈魂也是創新，主體性教學設計更是如此。可見，創感時代、主體性教學設計和德性，具有一個重要的內在聯系，即：創造。為此，創感時代的主體性教學設計必須超越圣潔德性論，走向與其基本假設相吻合的創造德性論。

德性與創造之間的關系可以表述為：創造是指人的自我實現的活動，德性是人的自我實現的內在現實依據，人的自我實現過程就是德性發展的過程。因此，創造是合乎德性的實現活動，是德性生命獲得豐滿與提揚的過程。教學設計創造德性論的根本意蘊就在于它是一種完整德性、升華德性和強調教育“張力”的德性。首先，創造德性論尋求“良知與智慧的統一”，是教學設計者的奉獻品質與創造品質的統一；其次，創造德性論使教學設計者的個人內在價值和創造潛能得以升華和回歸，不再局限于無私、奉獻、關愛等外張力的德性，而走向以教學設計者內在本質為基礎的創造性和生成性的統一；再次，教育的本意是“人的創造”，是教育價值的實現，而符合這一本真意義的德性不是倫理的善良，而是人性的力量。德性之教育張力的發揮是實現實踐取向教學設計目標的根本所在。

當前針對創造德性的具體構成要素的深層探究還相對缺乏。2003年，美國學者奧斯古索普(R.Osguthorpe)等人率先將格林(T.GTeen)在《內心的聲音：通過教育塑造良知》(Voices：The educational formation of conscience，1999)——書所界定的五種良知，即工藝良知(conscience of craft)、成員良知(conscience of membership)、奉獻良知(conscience of sacrifice)、記憶良知(conscience of memory)和想像良知(conscience of imagination)應用于教學設計領域，并構建起了教學設計者的德性維度框架(見圖1)。里奇(R.Richey)等人曾界定了23種教學設計能力，但是奧斯古索普等人認為，這些能力發展可以為學生們帶來很好的模仿教學(mimeticinstruction)，而教學設計卻遠遠不只掌握23種能力這么簡單。他們并不反對設計者對外部模式和理論的依賴，但建議設計者更好地考慮這些理論與更高的、轉變教學(transformativeinstruction)之間的關系。正如格林所斷言，除非教師關注到良知，否則他們將永遠不會達到教育的最高目標。

需要說明的是，我們所說的教學設計德性不是指直接的德育教育，也不同于職業道德規范(ethics)。雖然，每個職業都會有自己行為的倫理標準。教學設計者的職業規范可以確保客戶及社會需要和權利不被侵犯。例如，教學設計者不可剽竊他人的成果。美國AECT職業道德規范委員會也于2007年底又確定了新的《AECT職業道德規范》(AECT：Code ofProfessional Ethics)。這些標準也含有清晰的教學設計道德意蘊，但并非我們這里所說的德性。相較于教學設計的職業道德規范，教學設計的德性具有如下幾個鮮明特征：①個人性。教學設計者的職業道德規范是教學設計群體應恪守的道德要求；而教學設計者的德性指向群體中的個體，關注的是教學設計者個人道德的完善和提高。②實踐性。德性倫理學的代表人物麥金太爾(A.MacIntyre)指出，“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益”。教學設計者的德性便是實踐過程中不斷修養而形成的一種獲得性內在品質。它既是教學設計者人格特質化的品德，也是教學設計者實踐性凝聚而成的品質。③默會性。職業道德規范通常是客觀的，帶有外在強制性的特征；但真正的教學設計的德性與教學設計者之間實際上是一種內在性關系。它不再是“你應該”的要求，而是自發的“我應該”的渴求。只有當教學設計者的職業道德規范被教學設計者個體真正理解、接受、轉化為一種內在需要，并表現在外在的設計實踐中時，才成為名符其實的教學設計者德性。這一過程是一個由“應然”到“實然”的“德化”過程。④自覺性。自覺性是與其他幾個特征相關聯的。當德性凝化為教學設計者生命中默會的一個部分時，其展現就不再是約束、壓制乃至否定，而是教學設計者生命力量的表達和生命潛能的釋放。誠如馮契先生所說，真正意義上的道德，都是自覺的和自愿的。因此，教學設計的德性是一種理想的高標準道德，而教學設計的職業道德規范則是一種基本的底線道德。只有辨明兩者關系，才能建立有利于教學設計者道德完善和豐盈的德性維度。

事實上，奧斯古索普等人的教學設計德性維度是個廣義的和創造性的德性觀，有別于狹義的“倫理德性”和圣潔道德觀。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有實踐成分，是智德信行的統一，具有豐富的創造性意蘊。

1工藝良知

工藝良知，是指一個人爭取更高的專業卓越性標準。例如，在創作一件雕刻作品時，藝術家總是努力達到好藝術品的標準。他這樣做的原因，并不在于這件作品會給他帶來更多的利益，而在于他渴望成為一名好的藝術家。之所以說教學設計者也需要形成這樣一種良知，為的是他們在設計教學或其他教學產品時，也能像藝術家創作作品時那樣精益求精，孜孜求索，追求一種“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原國芳認為，教育者如果想“要培育人”、“要提高對方”，就必須在他本人心目中產生著“更高的東西是什么”這樣一種不斷前進的意欲，要不斷戀慕、追求作為永恒創造者的宇宙大道。工藝良知就像一個美好的烏托邦高懸在理想的天空，激勵教學設計者對設計作品的無限追求和向往，從而不斷地獲得自身的專業成長，同時促進了學習者的有效學習。顯然，這

樣的驅動力，遠遠要比標準、測驗來得有效。其實，教學設計者的工藝良知越強，其設計的教學結果就越好。因為此時，設計對象之于教學設計者來說，己不再是僵死的教學程序或沒有生命的教學產品，而是一種“忘形爾汝”的轉化、融合，是教學設計者內在能量的蘊積與展示。也只有通過培養這樣一種工藝良知，教學設計才有可能成為一種鮮活的實踐!

2成員良知

成員良知指作為教學設計這一專業群體中的一員應有的責任感和自豪感。在坎貝爾等人(Campbell，Sehwier & Kennv)的話語系統中，教學設計者是社會變化的代理者，他們堅信當教學設計者共同體具有反思性實踐的道德空間和自主性時，他們可以成為積極的、轉變性的社會力量。此外，設計過程通常是一種社會性交互活動的過程，而不是孤立的活動，教學設計者團隊成員之間的共識、相互認同和相互作用必然會影響設計過程。當教學設計者擁有了一種成員良知之后，就能在確定設計需求和創造有效的方法時，自然而然地與客戶、項目委托人、學科專家、制作者、教師和學生等展開廣泛的協同工作。

3奉獻良知

奉獻良知是指教學設計者的行為不僅僅是出于自我利益。奉獻是圣潔德性論的核心，但圣潔德性論強調的是“無私”與“忘我”，倡導“他性”、“否定自我”的道德理念。而我們這里所說的奉獻良知，是一種尊重主體性前提下的奉獻良知。它并不否定教學設計者的自我身份認同和主體創造性。同時，奉獻良知還強調設計過程中對其他設計成員、試驗課程的學習者的誠實守信，以及教學設計者在何種程度上關注到那些將要經歷他們所設計的教學的人和團隊中的其他成員。只有對自己的設計作品和團隊成員帶有這樣一種良知的時候，教學設計學科才能進一步向縱深處發展。

4記憶良知

記憶良知是指不忘過去、歷史和傳統，即一種“扎根”(rootedness)的需要。這種良知在教學設計中往往被忽略。“教學設計是一個古老的現象和新穎的概念。”雖然教學設計的歷史并不長，一些新學生通常會認為那是不相關的。甚至有人質疑為什么要研究，因特網出現之前教學設計者們在做什么。然而，一個領域的歷史可以告訴我們太多關于當前這一形態是如何形成的，以及如何推進這一學科走向新的方向。正如威爾遜(B.Wilson)所說，在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業領域或者專業團體的研究工作已經到了哪一步，進一步的研究方向又會體現在哪里等等。不過，借鑒歷史的經驗，結合當前的實踐需要和專業研究領域內外的進展，我們可以為IDT(教學設計與技術)的發展前景做出思考。

5想象良知

想象良知主要指設計者的創造力，即第一個嘗試某些東西和想象一種新方式的能力——簡單地說，即開路(Lead)。這也是創感時代首要的教學設計德性元素。無論教學設計者是否想要這樣看待自己，但教學設計者確實是開拓者，因為教學設計本身就是一種創造性教學問題求解和決策實踐活動。教學設計者絕不能滿足于一種勉強接受的、卻幾乎沒有什么效果的教學；絕不能將自己看成是被雇傭來生產預想教學產品的技師(technicians)；絕不能機械地運用某一教學模式來減少行動的程序，省卻思考的痛苦。相反，他們必須時刻準備提出他們用戶可能根本沒有想過的新方法。只有教學設計者在經歷創造性的教學時，學生才能以一種新的方式進行拓展。正如格林尼(M.Greene)曾為我們辯明的，“釋放學習者的想像力是好的教育的首要目的。我們深信，教師要激發他人的想像力，首先必須提高自身的想像力”。

需要強調的是，對創造德性的具體構成要素作以上分別釋義，并不意味著它們是相互分離的，或存在一前一后，孰主孰次的問題，而是為了能更清晰地透視教學設計創造德性內涵的復雜性、豐滿性和深刻性。事實上，正是這些不同構面的良知構成了一個有機的、立體的整體，以一種相對穩定的、耦合的力量形式存在于教學設計者之中。正如蘋果和種子的古諺語所闡釋的，“你可以知道一個蘋果中有多少顆種子，但決不能知道一顆種子能結出多少蘋果”。教學設計德性的五顆良知種子蘊藏了多少生命力量，又將結出多少果實?這種力量是難以估量的。

三、教學設計創造德性觀的確認與實現

由于主體性是通過實踐獲得、表現和得到確證的，具有很大的可塑性、彈性和開放性，創造性德性觀則為其實現提供了可能途徑。但是創造性德性觀本身又需要一個發育生成的過程。正如羅馬皇帝兼哲學家馬庫斯-奧雷利厄斯(Marcus Aurelius)所指出的“一個人應當正直，而不是被迫正直”一樣，教學設計者對德性也是自由選擇的結果，是教學設計者個人的價值追求和身體力行，而不是宣傳或強行要求。然而，這樣一種價值追求也不是閉門索居、苦思冥想的結果，或自然生成的。事實上，“沒有一種倫理德性是自然生成的”。

德性生成是一個紛繁復雜的過程，對于其生成圖式至今仍是一個聚訟不決的問題。因此，要對教學設計德性的實現過程做出概括，也絕非易事。但是，有一點似乎是廣泛認同的，即教學設計創造德性觀的發育生成過程是一種反思性實踐，雖然這種實踐本身并沒有單一的、固定的模式。在這種實踐過程中，實踐自然是基礎；對自己和學生的清晰認識，對教學設計本質的深刻理解是必要條件；而反思性判斷(reflexive judgment)則是關鍵環節。當教學設計者自覺的、公開的與其他共同體成員進行反思性對話，或者反問自己“我是誰?我為什么要這樣做?這樣做，對其他人會產生什么作用?”的時候，教學設計者的良知便逐漸得以發展，教學設計實踐的德性維度也就隨之得以確認了。還有一點重要的是，即把良知看作肌肉或神經。對它鍛煉得越多，它就越敏感，也就變得越有效。為此，自覺的、經常的反思性實踐便是教學設計創造德性觀得以確認和實現的重要途徑。

四結語

道德無時無處不與主體、社會及其文化背景等深刻地聯系在一起。人們在認識學科發展和時代發展背景的基礎上，通過理解設計的本質和重構教學設計定義，建構起創感時代的主體性教學設計。這樣一種教學設計范型的實踐急切呼喚教學設計者德性的張力作用。由于創造德性論的意蘊與主體性教學設計觀的基本假設不謀而合，因此創造德性論成為追尋和喚醒教學設計的“主體性”的可能性也就不證自明了。通過納入教學設計的創造性德性維度，可以開掘出創感時代主體性教學設計生成與確立的源頭活水；通過發揮教學設計創造德性作為統馭、推動、導航作用的巨大生命力量，可以使教學設計者和學習者雙方都具備創感時代的適應能力和生存能力，實現其生命成長和價值。可見，探究教學設計的德性維度對于現時代的教學設計學科發展和個體發展的意義自不待言。