“以人為本”理念在英語寫作教學中的有效實現

盧曉麗　柯建華

摘要:本文首先分析了我國大學英語寫作教學的現狀和弊端并扼要地介紹了建構主義理論,指出它最為核心的理念是教學要以學生為中心。在此基礎上,作者探討了如何在英語寫作教學中貫徹這一原則:(1)培養學生積極情感;(2)運用符合學生需要的合適教材;(3)指導并參與學生寫作的全過程。

關鍵詞:以學生為中心; 英語寫作教學; 積極情感

中圖分類號:G642.4131 文獻標識碼:A 文章編號:1004-0544(2009)07-0097-02

一、 引言

多年以來,英語寫作一直都是教學雙方皆感沉重和枯燥的一門課程。盡管廣大的英語教師為提高學生的寫作水平(特別是應試作文能力方面)花費了不少心血,但收效甚微,學生的英語寫作能力仍然較差。寫作教學已成為外語教學中的一個薄弱環節。另一方面,英語寫作課具有綜合培養學生的外語交際能力的可能性和可行性。原因主要表現在兩個方面:其一,眾多學生的口語和聽力水平的提高因無機會體驗真實的目的語使用環境而受到限制。寫作卻是他們表達思想的有效方式。其二,隨著我國高校不斷擴招,英語教師面臨不斷加大的負擔及大班教學的實際情況,對學生來說,寫作是語言綜合能力訓練的有效手段之一。

傳統的寫作教學片面地強調教師的主導作用,忽略了學生在整個過程中的主觀能動作用。這樣做不但調動不了學生的積極性,還會使他們對寫作生出厭惡之感,其結果是很難使學生寫出內容充實、思想深刻的文章來。以“學生為中心”的現代教育理念使教學重心從“教”轉向了“學”。學生是學習的主人和教學活動的主體。寫作技能是需要通過學生個人的實踐才能培養和提高的。本文將論述如何在英語寫作教學中貫徹“以學生為中心”的原則。

二、 理論依據

回顧語言學習理論研究的過程,可以說有兩種主要的理論指導著學習者的語言學習實踐。他們是以“刺激—反應”為理論基礎而形成的“行為主義學習理論”和以認知理論為基礎而形成的“建構主義學習理念”。在20世紀中期,人們根據行為主義學習理論的觀點設計出句型操練的教學模式旨在使語言學習者對目的語進行不間斷地重復和機械性地實踐并最終形成語言習慣。到20世紀后期,建構主義學習理論在西方逐漸流行。這一理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰在研究兒童認知發展的基礎上提出來的。之后,經過科爾伯格、卡茨和維果斯基等人的深入探究,建構主義理論得以進一步豐富和完善。建構主義學習理論認為:(1)學生應該是知識意義的主動建構者而非外部刺激的被動接受者;(2)學習總是與一定的社會文化背景,即“情境”相聯系的。學習者與周圍環境的交互作用,對意義建構起著非常重要的作用;(3)教師是學生意義建構的幫助者、促進者而不是知識的傳授者與灌輸者。不難看出,建構主義最為核的教學理論是教學要以學生為中心,即生本觀念。

三、 貫徹“以學生為中心”的原則

下面主要從三個方面論述怎樣在英語寫作教學中貫徹“以學生為中心”這一原則。

1. 培養學生積極情感因素

早在20世紀70年代語言學習中的情感問題就開始成為國內外外語教學界不斷進行理論和實踐探討的一個重要領域。二語習得研究表明,情感變量是影響外語學習的因素之一。而焦慮又是其中主要的一個情感變量。焦慮是一種緊張不安,帶有恐懼的情緒狀態。通過近兩年的寫作教學實踐,我發現學生的焦慮感主要表現在兩個方面:(1)缺乏勇氣和自信,總認為別人強于自己;(2)擔心別人(尤其是老師)對自己的評價不高。焦慮對心理產生負面影響,學生常為保護脆弱的自我形象而采取回避和退縮行為, 因而阻礙了學習的進步。針對上述情況,教師應設法最大程度地降低學生焦慮感。首先,要讓他們認識到焦慮是一種正常的心理狀態,同時也是多數人面臨的一個問題,從而幫助他們樹立自信心,迎接挑戰。其次,針對學生害怕老師對自己評價不高這種現象,教師應該經常地、有意識地鼓勵他(她)在語言方面的長進,欣賞他(她)對自我的超越、自信的提升、交流的成功,對語言成績好壞少加評論,但需認可參與。

毫無疑問,動機也是影響語言學習的重要情感因素,認知心理學家們把學習動機分為內部動機和外部動機。如果學生寫作只是為了完成作業或者通過考試,那么這種外在動機顯然是不能長久地保持的。相反,出自于個人興趣和自我需要的內在動機是學生提高寫作水平的重要前提。所以英語寫作課教師應設法培養學生寫作的興趣,同時應努力給學生創造寬松、積極的寫作環境,使他們在寫作的過程中體驗學外語的過程,體會創造的樂趣和成就感。總之,外語寫作活動既是認知活動又是一種交互活動,因而需要情感的介入。外語教師應首先關注學生的情感從而提高語言學習能力,而語言能力的提高反過來又能幫助學生培養積極、健康的情感。

2. 選用符合學生需要的合適的教材

教材又名課本——課之根本。教材最重要的功能就是將一門學科的知識系統地傳授給教材的使用者——學生。可見選用教材最重要的考慮是學生的學習需要。具有吸引力的教材應該為學生提供那些與他們的生活興趣、知識等相關的生動有趣、新鮮靈活的語言素材,而且為了迎合真實的交際需求為學生提供真實的交際環境和真實的交際任務,從而達到實際語言交際能力的目的。

3. 指導并參與學生寫作的全過程

我國傳統的英語寫作教學主要采用的是成果教學法。首先是老師講解寫作理論知識,分析范文,然后,布置寫作題目讓學生課后做,最后學生交作文老師批閱。不難看出,學生在整個寫作過程中基本上處于被動狀態。近年來,不少新的寫作教學法如“任務寫作法”、“體裁寫作法”、“過程寫作法”等相繼被廣大英語教師研究和采用。其中,“過程寫作法”備受關注。所謂過程寫作教學法,就是將寫作視為一個動態變化的過程,突出強調如何幫助學生在實際的寫作行為(如作者在挖掘題材,謀篇布局,修改文章等環節上細節性的問題)中提高寫作能力,而不再以學生是否能交上一篇按規定寫好的作文為教學目的。這就要求教師要更多地關注學生的整個寫作過程而不僅僅是最后的成品。

寫前準備階段教師的主要任務就是幫助學生搜集所需的材料和信息。寫作是一種“輸出”。顯然,如果沒有足夠的輸入,欲輸出就很難。筆者認為鄧鸝鳴等提出的”以聽導寫、以說帶寫、以讀促寫”的教學模式值得借鑒。

進入寫作階段,教師一般首先會傳授相關的寫作理論知識與技巧。需要注意的是,如果教學方法不當,則會削弱學生的動機和積極性。教師可以用有針對性的提問來啟發學生思考,盡量讓學生自己從書本上尋找、理解有關寫作理論的答案,然后用具體的例子補充說明理論。教師還可以通過學生對自身寫作過程的反思和總結使他們找到解決問題的方法,培養自主學習能力。同時,教師應要求學生在審題構思的基礎上先擬提綱,寫概要然后再寫正文。這樣既有利于教師了解學生的思考過程,也有助于學生養成及時寫下自己所想并最后理清思路再動筆的習慣,從而有助于他們從整體上駕駛文章內容。

大凡優秀的文章都出自于耐心的修改。而修改是“一個復雜的過程,其結果既取決于作者的寫作能力,也和他在這個過程中所接受的指導有關”(Hedgecock& Lefkowitz 1992.256)。修改過程中作者需要獲得來自多方的反饋意見,這也正體現了寫作過程是一項教師與學生、學生與同伴之間的交互協商與合作。反饋有多種形式,如教師通過口頭或書面的形式給予的評價,作者與同伴之間的交互意見,以小組討論形式形成的意見以及作者的自我反饋等。教師在這一過程中充當組織者、協調者、答疑者和信息提供者,引導學生完成寫作的全過程。在最后的批改評估階段,教師應多鼓勵,保護學生的信心。王初明教授提出“不改或少改錯誤”的觀點,認為“重點應該放在肯定學生的作文優點上,多改錯誤的最大害處是挫傷學習積極性”。我覺得這樣做,不但可減輕教師工作負擔,同時也可培養學生自主學習能力。

四、 結束語

寫作一直是英語教學最為薄弱的環節之一。傳統的英語寫作教學方法種種弊端正日漸顯露,現代教學思想打破教師的“一言堂”,實行教學以學生為中心。這就要求教師要轉變教學觀念并不斷改進教學方法。就英語寫作教學而言,教師應以培養學生的積極情感因素(如態度、動機、自信、毅力等)入手,在寫作各個階段充分運用各種有效途徑展開教學,最大程度地調動學生的主觀能動性和參與性,真正體現“以學生為中心”的教育理念。只有這樣學生的寫作能力才能不斷提高。

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責任編輯楊小民