當代知識觀視野下職業教育課程改革的邏輯支點與運行機制

摘要：課程改革是人們對課程進行的根本性改造，因此必然會涉及與課程密切相關的人的知識觀、教育觀和人性觀的重大變化。當代知識觀突破了以本質主義思維方式為邏輯支點的傳統課程認識論，并確立了以生成性思維為邏輯支點的新的課程認識論，這種新的課程認識論不但要求加強課程與生活世界的聯系、建立合理的課程結構和拓展課程的建構過程，而且主張課程改革的運行機制建設，要為課程管理向自主組織方向邁進奠定必要的基礎。

關鍵詞：知識觀；職業教育；課程改革

作者簡介：吳曉義（1968-），男，吉林省長春人，華東師范大學教育科學學院博士后，浙江工業大學教育科學與技術學院教授。主要研究方向為教育管理、職業能力開發。

中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2009）03-0004-04

課程改革是人們對課程進行的根本性改造,與一般的、具體的課程改進相比，綜合性更強、范圍更廣、程度更深、持續時間更久，它往往涉及有關課程的價值觀念、理論基礎、指導思想、制度政策等方面的重大變化或方向調整。因此，課程改革僅僅關注課程內容本身的變化是不夠的,還需要關注支撐、支持這些變化背后的原因和動力，如這些變化的本質是什么，如何判斷這些變化是積極的還是消極的，促使這些變化的改革主體的觀念假設和思維方式是什么，等等。換言之，課程改革并不是課程的簡單更替，它實際上還是與課程關系密切的人們的知識觀、教育觀和人性觀的變革。課程改革必須關注和研究與課程改革相關的這些深層次的前提性、根本性問題，因為這些問題關系到整個課程改革的合理性、合法性和可能性，因而也關系到課程改革能否持續、健康、有效地發展。[1]在過去的兩年中，筆者曾從人性觀、教育觀的角度,對職業教育課程的價值取向等問題進行過論述。本文試圖在此基礎上,以知識觀為切入點,對職業教育課程改革的邏輯支點和運行機制做一粗淺的探討。

一、當代知識觀的形成過程與基本蘊涵

知識觀是人們對什么是知識,知識有什么性質,什么知識最有價值,有什么樣的價值,知識從哪里來,如何獲得知識等問題的看法。人類社會的認識經驗是非常豐富的，但并不是所有的人類認識經驗都被當作“知識”來對待，只有其中一小部分符合既定知識標準的認識經驗才被視為“知識”。這種一個時期內人類用以衡量知識的標準,被稱為“知識型”（formofknowledge），或“知識范型”（paradigmof knowledge）。[2]在人類社會的認識史上，不但已經經歷了從原始社會的“神話知識型”，到古代社會的“形而上學知識型”，再到現代社會的“科學知識型”的重大轉變。而且正在經歷著第三次知識轉型——從現代的“科學知識型”到后現代的“文化知識型”。

一定的“知識型”是一定的知識觀的反映，同時又反過來影響和制約知識觀的形成。科學知識型是以崇尚科學的實證主義和經驗主義哲學的知識觀為基礎的，這種知識觀的突出特點是：認為知識是先在的、客觀的、普遍的，是與個人無關的；個人的見解和個人的熱情參與至多只存在于過程之中，對確定的客觀知識結果并不發生影響；不管過程中是否主動，結果都只能是接受既定的“簡單規則”。因此，有人也把這種知識觀稱為“旁觀者”知識觀。自19世紀末以來，由于科學技術對人類社會發展的巨大貢獻，科學知識型在知識領域完全占據了主導地位。以至于人們片面地認為，只有那些既得到觀察和實驗證實，又得到嚴格的邏輯證明的知識才能稱得上知識。

進入20世紀，“旁觀者”知識觀首先受到了來自實用主義知識觀提出的挑戰。實用主義知識觀主要是指以美國實用主義哲學為理論基礎的對知識的看法和觀點。實用主義哲學的代表人物杜威（J. Dewey）認為，認識的任務就在于改造和組織經驗，以應付環境的變化。個人的熱情、個人的探究、個人的見解都是構成知識必不可少的組成部分。知識本身就內蘊了個人系數，知識獲得的過程就是認識者個人參與建構知識形成的過程。[3]杜威將這種知識觀稱為“參與者知識觀”(participant theoryofknowledge)，并將這種知識觀解釋為人與環境的“互動”。在杜威看來，客觀世界充滿了不確定性，人們只能通過主動的探究操作，從有問題的狀態轉變到確定的狀態，獲得“暫時的”確定性。“認識的問題就是發明如何從事于這種重新安排的方法的問題。這個問題是永無止境，永遠向前的；一個有問題的情境解決了，另一個有問題的情境又起而代之了。經常的收獲并不是接近于一個具有普遍性的解決，而只是漸次改進了方法和豐富了所經驗的對象”。[4]

繼實用主義哲學之后，后現代主義對“旁觀者”知識觀進行了更加徹底的反思和批判。后現代主義進入哲學領域的標志，是李奧塔（J.F.Lyotard）于1970年發表的《后現代的知識狀況》，這篇具有鮮明的反對現代知識論特征的報告，被譽為用后現代話語代替哲學知識論的綱領。[5]后現代主義派別紛呈觀點各異，但本質上卻有共同之處。他們都主張向統一性開戰，張揚差異性和相對性；強調解構、摧毀和顛覆，使以往人類的理性主義和科學主義精神大廈得以崩塌；反對真理和權威，認為世界是異質的、不確定的、無序的、多變的。以后現代主義哲學為基礎的后現代知識觀認為，認識對象并不是獨立于認識主體的客觀存在，缺乏認識主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關的條件，就不會有任何認識對象。他們認為是“文化性”而非“客觀性”，才是所有知識的基本屬性。所謂“普遍性”的知識是不存在的，任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，離開了這種特定的境域，既不存在任何的認識主體和認識行為，也不存在任何的知識。知識的“中立性”只是人們一廂情愿虛構出來的神話，知識本來就具有價值特性。[6]

從上述知識觀的發展變化中可以看出，人類已經突破了現代科學知識型的束縛，并正在形成基于第三次知識轉型的當代知識觀。這種知識觀的基本蘊涵是:（1）內在、開放、動態的知識本質觀。知識是人類創造性活動的產物，它涵蓋著人的價值取向，表征著人的本質特征，內在于人的經驗構造；知識是一個開放的生態系統，它的產生、發展和傳播都與外部社會環境有著廣泛的生態關系；知識是一個動態的發展過程，它將隨著人對客觀世界認識的深入而不斷發展、變化。（2）多維、互補的知識價值觀。知識具有多方面的潛在價值，如育智價值、育德價值、育美價值等，不同的知識具有不同的價值；知識的多種價值是相互關聯、彼此補充的，它們共同滋養著人的生存與發展。（3）積極內化、主動生成、合作建構的知識獲得觀。知識的獲得不是外部知識及其結構的簡單移植，而是一個積極內化、主動生成和共同建構的過程。[7]

二、基于當代知識觀的職業教育課程改革的邏輯支點

改革意味著拋棄某些滯后的信念、內容和方法，實現理論與實踐范式的轉換，因而必然會遭到來自認識上的沖突與行動上的抵制,尤其是保守僵化的思維方式，是任何改革都必須首先要面對并需要認真解決的根本性問題。縱觀國內外課程改革正反兩方面經驗教訓，本文認為我國職業教育課程改革的最大障礙，在于傳統課程認識論所遵循的本質主義的思維方式。這種思維方式是傳統課程認識論的邏輯支點,也是形成當前我國職業教育課程僵化、刻板，不能滿足社會對技能型人才培養要求的根本原因。因此，進行職業教育課程改革，必須首先擯棄本質主義的思維方式，建立起基于當代知識觀的職業教育課程改革的新的邏輯支點。

本質主義思維方式的突出特點是：堅持人類文化及知識有一個共同的、普遍的基礎，而且這一基礎又常常被視作是確定的、絕對的、永恒不變的真理。基于這種確定性的邏輯的學校課程，只能集中于某種永恒的、結論性的基礎知識承傳與基本技能的訓練，并使課程在對人類文化的選擇與加工過程中，將原本豐富多彩、充滿生機與活力的文化現象的具體內容抽空，概括、歸納為簡約化的、凝固化的所謂共同的規范、內容體系與架構。這種“基礎性”的課程旨趣，既降低了學校教育的培養目標，也窄化了知識教育的內涵。[8]當代知識觀突破了以本質主義思維方式為邏輯支點的傳統課程認識論，并確立了以生成性思維為邏輯支點的新的課程認識論。這種新的課程認識論強調知識產生與習得的情境性、整體性和建構性，并要求職業教育課程改革加強課程與生活世界的聯系、建立合理的課程結構和拓展課程的建構過程。

（一）加強課程與生活世界的聯系

當代知識觀認為，人類知識不僅包括可以言傳的顯性知識（explicit knowledge），而且包括不可言傳的緘默知識（tacit knowledge），如機械師安裝機械設備時的裝配技巧，廚師烹飪時對火候的把握等。情境性是職業能力的根本屬性，在技能型人才培養的過程中，只能通過真實情境獲得的緘默知識具有非常重要的作用。因為緘默知識不僅是非常重要的一種知識類型，而且支配著人的認識活動的整個過程，是人們獲得顯性知識的“向導”。所有的顯性知識都植根于緘默知識，顯性知識的增長、應用和理解也都依賴于緘默知識。[9]同時，由于緘默知識的獲得總是與一定的問題或任務“情境”（situation）聯系在一起的，所以以技能型人才為培養目標的職業教育，必須加強其課程與生活世界的聯系。生活世界是教育發生之所，它能使人獲得的科學知識與主體境遇緊密聯系在一起，滿足人在理智、情感、意志等方面發展的需要。加強課程與生活世界聯系的途徑有很多，如教學中對學生先前學習經驗的引發，通過現代化教學手段對生活世界的生動再現，以及在真實的生活世界中的生活與工作體驗等。但是需要指出，當前許多職業技術院校為提高學生的基本操作技能而進行的消耗性校內實訓，與在生活世界的真實工作群體中“合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）”有著本質上的差別。“邊緣性”是指這樣一個事實，即作為新手的學習者部分地、不充分地參與共同體的活動。“參與”意味著新手應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們為建構知識而應該做的事情。[10]這種真實情境中的體驗與互動，是校內實訓根本無法替代的。

（二）建立合理的課程結構

課程設計的過程是復雜的，影響課程設計的因素是多種多樣的。但在影響課程設計的諸因素中，首先要考慮的是學生因素，要以學生利益優先為原則。然而，從目前我國職業教育的課程結構看，卻存在著明顯的忽視學生未來發展的工具主義傾向。其具體表現在，基礎知識，特別是人文類基礎知識被視為次一級的知識，其在整個人才培養中的要求，僅僅是以滿足后續專業課程學習的“必須、夠用”為度。其實，人文類基礎課程既有為后續專業學習做準備的基礎性功能，又有其獨特的育人功能。人文知識所關注的不是外在世界的控制和征服，而是內在世界的理解和塑造。缺乏這種內在的理解和塑造力量，人們對外在世界的征服和控制就會出現種種病態，就會導致個體和社會的片面發展和畸形發展，并最終會給個體和整個人類帶來災難性的后果。我國職業教育課程的另一個明顯弊端是學科特征過于明顯，缺乏對生活世界和職業崗位的整體性把握。人類知識產生和發展的歷史告訴我們，知識研究的分科化雖然有其必然性和必要性，但客觀世界的整體性和個體經驗的完整性，卻是不以人的主觀意志為轉移的現實存在。要想使學生真正能夠理解和運用所學知識，必須加強學科間的整合，并在不同層次上實現課程的綜合化。另外，從技能型人才培養的實際情況看，還應注意課程的彈性和靈活性，以適應不同學生的不同情況和促進其個性的健康發展。

（三）拓展課程的建構過程

當代知識觀認為，由于知識的不確定性，建構一個完整的課程體系是不可能的，應該強調課程建設的動態過程，把教學也納入到課程建設的過程中。這種課程改革思路的優勢，在于避免了傳統課程中教師被動地教和學生被動地學的消極狀況，使他們積極關注教學過程所蘊涵的課程價值，并把教學過程看作是共同參與課程開發的過程。同時，由于在課程開發過程中教師和學生不斷地進行自我反思和文化批判，也使課程的外延都得到了擴展，使課程成了一個開放的系統。當代知識觀不但消除了知識的權威性，同樣也消除了教師的權威性。在上述課程建構過程中，知識不再是那些明證性的知識，對知識的認識成了一種師生雙方交流、對話和合作以達到視界融合的過程。此時的教師雖然不再擁有絕對的權威，但其作用并沒有被拋棄，而是得以重新構建。即從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。教師與學生擁有平等地位，與學生進行探討、交流，把知識習得的過程看成師生之間相互對話而達成共識的過程。由于消除了知識的確定性，強調了知識的境域性，知識便僅僅成了把握認識對象的一種猜測，從而消除了知識的權威性。學生不再把知識視為神圣，不再只是作為知識的接受者，而是積極去思維、去探究、去懷疑、去批判，努力尋找解決問題的途徑。這不僅能激發學生的學習動機和學習興趣，而且有助于培養學生的探究、懷疑和批判意識，培養學生的創新精神和創新能力。

三、基于當代知識觀的職業教育課程改革運行機制建設

以本質主義思維方式為邏輯支點的傳統課程認識論，基于客觀的、永恒不變的真理觀，強調課程形成的封閉系統和線性關系,缺乏“自組織”（ Self-Orgnization）機制，因而必然走向保守、退化與僵化。而以生成性思維為邏輯支點的當代課程認識論，基于歷史的、發展變化的真理觀，強調課程形成的過程性和開放性，并試圖通過開放系統的“自組織”機制，使系統具有自我調整的誘因和動力，從而不斷地由無序狀態達到更高層次的、更具有適應性的有序狀態。

自組織是系統運行的一種理想狀態，具有自組織特征的系統無需外界特定指令就能自行組織、自行創生、自行演化，能夠自主地從無序走向有序，形成有結構的系統。[11]協同學創始人哈肯（H.Haken）認為，如果一個系統在獲得空間、時間或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，就可以說該系統是自組織的。這里“特定”一詞是指，那種結構或功能并非外界強加給系統的，而且外界總是以非特定的方式作用于系統的。[12]按照自組織的上述定義，目前我國職業教育課程的管理顯然還遠未達到自組織的水平。但從我國職業教育事業的長遠發展需要出發，在職業教育課程改革的運行機制建設上，應該為職業教育課程管理向自組織方向邁進奠定必要的基礎。其具體措施是：

（一）建立合理的課程編制與開發體系

我國采用的是集權式的教育行政管理體制，這種體制的優點是便于在中央層次對課程標準進行集中統一控制，缺點是容易忽視其他層次的課程開發需要和使開發出的課程缺乏彈性。而要克服這一缺點，比較有力的措施就是把課程編制與開發的權力適當下放，讓各個地區、學校和教師都有部分課程開發的權力。這里需要強調的是，要注意發揮教師在課程開發中的作用。因為教師置身于特定的教學情境中，他們最了解情境中的條件和需要。教師又是課程的最終實施者，他們的作用是否能夠積極發揮，將直接影響到教學的效果。課程編制與開發又是一項需要多方人士參加的系統工程，它的理想方式是集合具有課程編制與開發所需能力的各方面人員，組成課程編制與開發團隊來分工合作完成。國外有關方面的成功做法是，請來自行業的有實際工作經驗的專家、來自學校教學一線的教師和教學管理人員以及來自研究部門的課程專家共同組成課程編制與開發委員會，委員會在教育主管部門的統一領導下工作。另外，從課程編制與開發的科學性與合理性來考慮，還應盡快建立相對獨立的，以市場化方式運作的專業性課程開發機構。對此，政府有關部門應從政策制定的角度給予必要的引領和扶持。

（二）形成規范的課程編制與開發流程

過程管理對最終結果的決定性影響，不但早就引起了各行各業的廣泛關注，而且已經形成了許多行之有效的管理模式和管理標準。但令人遺憾的是，在職業教育課程編制與開發領域，過程管理還遠未引起人們應有的重視。在各級各類課程的編制與開發過程中，條塊分割、主觀隨意、粗制濫造等現象到處可見。當然，造成這種現象長期存在的原因是多種多樣的，如體制障礙、利益驅動和缺少必要的評價、問責和監管機制等，但沒有形成具有可操作性的規范的課程編制與開發流程，卻是其中最為重要和普遍的原因。因此，本文主張不但要建立合理的課程編制與開發體系，而且要形成規范的課程編制與開發流程。基于當代知識觀對知識形成與習得的理解，職業教育課程編制與開發的流程至少應包括如下基本環節：分析職業崗位的工作任務和工作要求——建立崗位職業能力體系——分析職業能力形成所需經驗——分析各種經驗發生的情境及與之相關的知識——建立基于能力培養的課程模塊——優化課程模塊形成能力本位的課程體系。

（三）制定科學的課程編制與開發評價標準

從當前我國職業教育課程改革的現實需要出發，本文探討的課程評價是指對課程編制與開發的評價。由于課程編制與開發是一項非常艱巨復雜的工作，所以對它的評價必須堅持系統性原則和時代性原則。所謂系統性原則，是指在課程設計中，要注意全面考察影響課程編制與開發質量的各個因素，注意構成課程諸要素之間的聯系及課程的整體性，注意課程內容選擇與編排的規范化和科學化，注意課程學習評價標準的科學性和多樣性，注意突出職業教育的特點，不能簡單移植普通教育的學習方式和考核辦法。課程編制與開發的時代性有兩層含義。一是指課程編制與開發要跟上時代發展的步伐，反映時代的特點，不能用過時的知識和觀念去教育學生。縱觀社會發展的歷史，無論哪種社會形態，其社會問題、哲學觀點、知識積累、心理研究等，都是隨著時代的發展而發展的。職業教育課程只有體現這些發展變化，才能滿足社會發展對人才培養提出的客觀要求。課程編制與開發時代性的第二層含義，是指課程的編制與開發不僅要反映時代發展的需要，在有些情況下，還要具有一定的超前性以促進時代的發展。因為職業教育不僅是社會發展到一定階段的產物，而且對社會發展具有積極的促進作用。

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