高校輔導員的實踐智慧：內涵、品性與發展策略

張　斌　衡旭輝

摘要：輔導員實踐智慧是輔導員在教育實踐中不斷形成的對教育整體的理性直覺認識與彰顯出來的道德品性：具有實踐性、生成性、緘默性、個體性以及道德性等品性；其發展策略有專業培訓、輔導員工作坊、實踐反思以及實踐研究等。

關鍵詞：高校輔導員；實踐智慧；內涵；品性；發展策略

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749(2009)03－0111－03

新世紀以來，國內學者對高校輔導員專業化、職業化的理論研究逐漸興起，特別是2006年《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》(中華人民共和國教育部令第24號)頒布后，這一領域的研究成果日趨豐富，高校輔導員的專業化、職業化也從理論構想、政策要求向現實形態發展，輔導員個體的專業發展也受到了高校和輔導員個體的重視。輔導員專業發展是輔導員通過學習、研究、實踐不斷向有關輔導員的角色期待與行為規范靠近、發展以及社會化的過程，也是逐漸形成學生工作的實踐知識與實踐智慧的過程。一個優秀的輔導員不僅需要思想政治教育、心理學、教育學等專業知識，更重要的是獲得和不斷發展自身的實踐知識與實踐智慧。豐富的實踐知識可以幫助輔導員用多種視角整體看待問題，洞察問題解決的多種可能性并及時有效地做出合理的決策；與實踐知識相伴而生、相互促進的是輔導員在解決復雜情境中的具體問題時表現出來的實踐智慧。

一、高校輔導員實踐智慧的內涵

要闡明輔導員實踐智慧的內涵，首先需要理解實踐智慧。早在古希臘時期，亞里士多德就曾集中討論過實踐智慧。之后，哲學史上的很多著名哲學家如康德、迦達默爾、維科等都曾專門研究過實踐智慧，足見其在哲學思想中的地位。因而有學者認為“實踐智慧”問題牽連整個哲學史。羅伯特·哈里曼(RobertHariman)在研究亞里士多德的思想后曾這樣總結，實踐智慧“是一種特殊的理智模式。它既不是科學的，也不是制作的，更不是沉思的，它是實踐推理的能力，它處理那些與善惡相關的偶然性事務的特殊情況。這種推理通過慎思發生，在行動中完成。因此，實踐智慧履行著一種適于人類繁榮的執行性的功能：它在協調個人和集體利益的同時，引導著許多其他德性(諸如勇敢和慷慨)的施用。”我國教育哲學學者金生鉉在分析了哲學史中關于實踐智慧的思想后指出，“實踐智慧是一種實踐知識的形式，也是一種實踐推理的形式。它既不能看成是任何普遺的技術規則或方法，也不能看成是把預先給定的普適知識原理應用于特殊目的的過程。實踐智慧是在實踐上知道怎樣做的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體的存在的‘客觀知識，它是人在生活實踐中知道怎樣做的知識和經驗。”可見，實踐智慧至少有以下三個品性：理智性、實踐性與道德性。依此來闡明輔導員實踐智慧的內涵：即輔導員在教育實踐中不斷形成的對教育整體的理智性直覺認識與彰顯出來的道德品性。它源于與學生交往過程中的具體教育經驗，通過反思具體教育經驗，不斷地將具體教育經驗內化為輔導員“知道怎么做”的知識類型與實踐理性，提高輔導員的實踐能力，引導輔導員在具體、多變的教育情境中對突發性的、前所未遇的問題做出及時、有效、合理的決策。

二、高校輔導員實踐智慧的品性

深入理解輔導員實踐智慧的內涵需要進一步把握輔導員實踐智慧的品性。唯有如此，輔導員才能將自身已有的專業知識、教育實踐經驗與實踐智慧的品性相比照，在實踐中自覺追求實踐智慧發展實踐智慧，最終促進自身的專業發展。輔導員的實踐智慧表征著以下幾種品性：

1實踐性

“實踐工作者身處實踐系統之中，擁有豐富的‘實踐感”。毋庸置疑，輔導員就是這樣一種實踐工作者，學生工作是一種實踐工作，輔導員在實踐工作中有著豐富的、并不斷形成更為豐富的“實踐感”。正如舍恩在《反思的實踐者》里指出，作為有經驗的實踐者，他們“展現出某種‘實踐中來、實踐中去的知識，而大部分這樣的實踐知識是無須言傳的默契知識”，依賴的是行動中“即興”習得的技巧，而不是在研究生院里學來的法則。除了從專業知識那里得知一些原則和規則外，輔導員的教育實踐中沒有任何正確的做的預先的知識。輔導員的實踐智慧生成、發展于輔導員的教育實踐之中，是輔導員的具體教育境遇與專業知識的結合。輔導員在開展學生工作的實踐中，與學生交往的過程中逐漸積累了豐富的、鮮活的教育經驗，形成了一些指導實踐的知識。當輔導員自覺反思、批判這些教育經驗后而指導自己的教育實踐時，它們就逐漸轉變為輔導員關于“怎樣做的知識和經驗”，即實踐智慧。當然，這需要一個長期的過程。

2生成性

輔導員的工作對象是大學生。大學生是成長中的青年人，思想非常活躍，具有豐富的生命活力。因此，輔導員的教育工作時刻處于變化甚至變革之中，每一次面對的學生都是獨特的，每一次與學生的談話、交流、共處都是獨特的，變化與變革是輔導員教育實踐的永恒特征。輔導員所面對的大學生千差萬別、所面臨的教育情境千姿百態，因而輔導員成為特殊形式的藝術家。輔導員必須根據具體的教育對象、教育情境因人而宜、因地而宜、因時而宜，創造出適宜的教育方法。輔導員教育實踐的這種變化與變革特性不是阻礙其實踐智慧形成的因素，恰恰是這些變化與變革不斷地激勵著輔導員創造性地開展教育實踐，推動著輔導員實踐智慧的在實踐中的生成與發展。正是在創造性的勞動中，輔導員形成了自成一體、獨具一格的教育風格，體驗到了創造的幸福，實現了生命的價值。

3緘默性

輔導員的實踐智慧生成于輔導員個人獨特的教育實踐之中，具有緘默性。實踐智慧之所以具有緘默性，在于實踐智慧從本質上說是緘默知識。“緘默知識”是20世紀英國思想家波蘭尼首次提出的。他認為，人除了用書面文字表達的顯在知識外，還存在一類不能系統表達的知識，即緘默知識。他用一句精煉的話概括了緘默知識，“我們所認識的多于我們所能告訴的。”輔導員的實踐智慧是對教育整體的直覺認識，是跟瞬間的具體教育情境聯系在一起的，內在于輔導員的認知結構之中，而且往往以隱蔽的形式在輔導員的教育實踐中發揮作用。正如波蘭尼所舉的例子，我們可以在成千上萬張臉中辨認出一張臉，但通常又說不出是怎么辨認出來的。

4個體性

輔導員的教育實踐不僅受到國家、高校有關輔導員的規范系統地制約，而且還會受到一種每個人都明白但又未必能說出多少來的支配實踐者的潛在規則系統的影響。這些潛在的規則系統就是法國社會學大師布迪厄所說的“習性”，一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統”，一種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統和心理習慣。在布迪厄看來，習性的功能是：“它確保既往經驗的有效存在，這些既往經驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規則和明確的規范相

比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性。”習性的不同，加之面臨教育情境的不同，都深深地影響著輔導員的實踐智慧。可以說，輔導員的習性類型與輔導員面臨的充滿著不確定因素的教育實踐情境共同決定了每個輔導員形成的實踐智慧類型——獨特的、與眾不同、擁有輔導員個性性格的實踐智慧。

5道德性

如前所述，實踐智慧“處理那些與善惡相關的偶然性事務的特殊情況”，“在協調個人和集體利益的同時，引導著許多其他德性”，具有道德性。一定意義上，輔導員的教育實踐活動是輔導員與大學生的教育交往實踐特別是道德交往實踐，在這一過程中形成的實踐智慧具有特別的道德品性。《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》對輔導員進行了明確的角色定位，即輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。輔導員應當努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友。這種角色定位具有明顯的道德要求。實際上，這一角色期待實現的過程就是輔導員的專業發展過程，同時也是輔導員實踐智慧形成的過程。這就要求輔導員在教育實踐過程中，從教育目的出發不斷反思教育方式，提升教育行為的合理性與自覺性，促進學生德、智、體與知、情、行的共生共長；在與學生談話、交流的過程中樹立主體間性的師生觀，凸顯主體間性的道德意義。

三、高校輔導員實踐智慧的發展策略

輔導員實踐智慧在輔導員專業發展過程中發揮著舉足輕重的作用。但在現實中，沒有得到應有的重視，長期處于自發狀態，未得到充分的挖掘和發展。從輔導員實踐智慧的內涵和品性來看，發展輔導員的實踐智慧需要從以下幾個方面人手：

1專業培訓

專業培訓是輔導員專業發展、實踐智慧生成的基本途徑。但目前的輔導員培訓在培訓內容、培訓方式等方面存在諸多問題，輔導員得到的知識不少，但在實踐能力上得不到實質性的提高。具體表現在：培訓內容大多僅局限于確定的、可儲存、可分享傳遞的顯在知識，忽視緘默知識的分享、實踐智慧的培育與發展；培訓方式以專家教授灌輸式的專題報告為主，輔導員只是一個聽眾，未能體現輔導員的主體性和參與性。需要從以下幾個方面改進：培訓內容除了適當的專業理論外，應結合輔導員工作實踐中經常遇到的問題為核心來組織，滿足輔導員工作實踐中的需要；即使是專業理論，也應該注重理論分析、解釋、解決實踐問題的效力，凸顯輔導員工作的實踐性；培訓方式除了原有的專題報告外，還應邀請一線經驗豐富、有工作特色的輔導員詳細介紹自己的某一方面的工作經驗和工作方式、方法等；即使是專題報告，也應提前將主題告知給輔導員，讓每個輔導員查閱文獻，聯系自己的實踐，承擔一定的任務，在報告后留出專門時間來討論；增加小組討論的時間，改進小組討論的方式，為每次的討論設置有關實踐問題的主題，而非泛泛而談，切實提高小組討論的效果。

2輔導員工作坊(沙龍)

輔導員工作坊或輔導員沙龍是各高校組織的一種旨在促進輔導員專業發展的連續性的實踐研究或經驗交流活動。輔導員工作坊(沙龍)可以根據各個高校的特點，一月一期、兩周一期或一周一期。正式開展前，可以結合各高校學生工作的需要和輔導員的興趣設置一些主題，每個或幾個輔導員承擔一個主題進行準備工作，亦可為每個主題配備指導專家。工作坊每期一個主題，由承擔的輔導員做主題發言，結束后參與者就這個主題中的問題、困惑進行提問、討論、爭鳴，將問題引向深入，最后由專家總結、評價，指出需要進一步深化的問題和改進的方向。工作坊的優點在于輔導員掌握了活動的主體性，事先都就某個主題與自身的實踐經驗相結合進行了較為充分的準備，因此可以深化輔導員對某個問題的認識和思考，將難以表達的緘默知識盡可能地表達出來，與大家分享自己的實踐智慧，從而利于實踐問題的解決。

3實踐反思

實踐反思即輔導員以自己的具體教育實踐過程為思考對象，用專業理論對自己的語言、行為、決策以及由此而產生的結果進行審視和分析的過程。由于反思的是自己的實踐行為，因此可以深刻地認識到實踐行為中存在的問題以及改進的方向，這可以用來指導以后的教育實踐行為，豐富輔導員的“實踐感”，實現其教育實踐行為從自發性向自覺性的轉變，提高輔導員教育實踐行為的合理性、合法性，從而促進實踐智慧的生成、發展和表達。輔導員實踐反思的表達途徑有實踐反思日志、實踐案例以及教育博客等。這些途徑為輔導員提供了實踐智慧表達、分享的平臺。

4實踐研究

學生工作是一種實踐性的工作，輔導員是實踐工作者，擁有豐富的“實踐感”。說輔導員是實踐工作者并不是否認輔導員的研究能力。恰恰相反，這正好說明輔導員研究的是實踐問題，實踐工作的經歷為輔導員開展實踐研究提供了豐富的素材。從實踐方面來看，輔導員最了解學生工作實踐中的困難、問題與需求，在實踐中積累了寶貴的一手資料；能對學生工作實踐問題進行探索、變革，并在實踐中檢驗，產生實踐知識，生成實踐智慧。從輔導員素質來看，目前輔導員大多已獲得碩士學位，加之大學中科學研究氛同的熏陶，具備了從事科學研究的素養。輔導員從事的研究是學生工作實踐研究，開展的任何研究都可以始于實踐中的“問題”或“困惑”。當輔導員意識到自己的教育實踐出了某種問題，并想方設法解決問題，且不斷回頭反思解決問題的效果時，輔導員也就踏上了一條研究的旅程，從能夠改變的地方開始，將實際的障礙、沖突、困惑、難題轉換為具體的研究主題，開展實踐研究，將解決這些障礙、沖突、困惑、難題的過程表達出來并用理論進行分析、解釋，就形成了研究成果。這些研究成果不僅僅是輔導員實踐智慧的表達，也是思想政治教育、教育學、心理學等相關學科理論建構的有效資源。

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