基于崗位技能的高職雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系探索

摘要：高職院校雙語教學(xué)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)是體現(xiàn)崗位技能要求的評(píng)價(jià)體系，多元評(píng)價(jià)主體的參與可以減少或避免因評(píng)價(jià)主體過于單一而造成的評(píng)價(jià)“失真”現(xiàn)象；評(píng)價(jià)應(yīng)圍繞高職人才培養(yǎng)中崗位技能要求這個(gè)核心，根據(jù)雙語教學(xué)的特點(diǎn)，通過對(duì)高職雙語教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施及效果等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，達(dá)到發(fā)現(xiàn)問題和糾偏的功效。

關(guān)鍵詞：崗位技能；雙語教學(xué)；評(píng)價(jià)體系

雙語教學(xué)的評(píng)價(jià)可以理解為依據(jù)特定的雙語教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)可行的評(píng)價(jià)技術(shù)和方法，對(duì)雙語教學(xué)現(xiàn)象及其效果進(jìn)行測(cè)定并做出價(jià)值判斷的過程，而雙語教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系則是評(píng)價(jià)目標(biāo)的具體化，一般采用逐層分解評(píng)價(jià)目標(biāo)的方法構(gòu)建一個(gè)由高層到低層、彼此獨(dú)立、具體可測(cè)的樹狀指標(biāo)體系。

當(dāng)前，我國(guó)高職院校的雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系大多沿用本科院校的模式，缺乏符合高職特色的評(píng)價(jià)體系已成為制約高職雙語教學(xué)發(fā)展的“瓶頸”。國(guó)內(nèi)對(duì)于高職院校雙語評(píng)價(jià)機(jī)制的研究較少，董宇欣等人從學(xué)生多元化發(fā)展的角度探討了高校雙語評(píng)價(jià)體系；楊勁松等人則從交際型的評(píng)價(jià)系統(tǒng)入手，開展了以學(xué)生為中心的“學(xué)與教”雙語教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)。上述研究總體而言關(guān)注的視角較窄，大多數(shù)研究者對(duì)雙語教學(xué)評(píng)價(jià)的研究集中在課堂教學(xué)階段，缺乏系統(tǒng)性和全面性，且缺乏對(duì)高職院校開展雙語教學(xué)的特色探討。因此，開展對(duì)高職院校雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系的研究已經(jīng)十分必要。筆者結(jié)合近年來在高職院校雙語教學(xué)的實(shí)踐和調(diào)研，擬從評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系等方面對(duì)高職院校雙語教學(xué)的評(píng)價(jià)體系展開論述。

立體型的高職雙語教學(xué)評(píng)價(jià)主體

高職教學(xué)評(píng)價(jià)體系不僅應(yīng)該具有評(píng)價(jià)內(nèi)容指標(biāo)的系統(tǒng)性和全過程性，而且還應(yīng)該是一個(gè)學(xué)生、教師與行業(yè)專家全員參與的立體的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。首先，要以高職學(xué)生的發(fā)展為本，理解和尊重學(xué)生，平等地為每個(gè)學(xué)生提供表現(xiàn)、創(chuàng)造和成功的機(jī)會(huì)。在教學(xué)過程中，“學(xué)生參與”是學(xué)生主體作用發(fā)揮如何的重要指標(biāo)。其次，要發(fā)揮教師在評(píng)價(jià)體系中的作用。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定相應(yīng)的量規(guī)表，并利用反饋信息適時(shí)地調(diào)整教學(xué)過程、教學(xué)手段、教學(xué)方法。再次，要引進(jìn)行業(yè)專家的意見和反饋，不能忽略他評(píng)的重要性。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)或教師的評(píng)價(jià)不能取代包括高職院校管理層與專家在內(nèi)的他人評(píng)價(jià)。最后，只有學(xué)生、教師、高職院校管理層與專家三者有機(jī)結(jié)合，才會(huì)產(chǎn)生公正的評(píng)價(jià)結(jié)果并充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能。

由于所持立場(chǎng)不同及受學(xué)識(shí)和眼界的局限，學(xué)生評(píng)教與教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)往往存在一定的差異，在對(duì)雙語課程的評(píng)價(jià)中，這種差異在高職院校中顯得更為明顯。探究造成這種結(jié)果的原因，首先，高職學(xué)生第二語言運(yùn)用能力的欠缺使得學(xué)生認(rèn)為教學(xué)效果不盡如人意，因?yàn)閷W(xué)生進(jìn)行雙語課程的評(píng)價(jià)時(shí), 往往選用的參照系是用母語進(jìn)行教學(xué)的課程（但根據(jù)調(diào)查顯示，多數(shù)學(xué)生希望增加雙語課程的門數(shù)，這與他們對(duì)雙語教學(xué)的總體評(píng)價(jià)偏低顯得自相矛盾）。其次，在對(duì)雙語課程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，行業(yè)專家的意見與教師的意見也有所差別，事實(shí)上，行業(yè)專家往往能從雙語教學(xué)對(duì)學(xué)生以后就業(yè)與發(fā)展所需綜合競(jìng)爭(zhēng)力的角度出發(fā)進(jìn)行評(píng)價(jià)，更具有崗位貼近度；而任課教師的評(píng)價(jià)往往從教學(xué)的科學(xué)性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)語言與專業(yè)能力并重。因此，高職院校應(yīng)根據(jù)校情，建立起學(xué)生評(píng)教、行業(yè)專家評(píng)價(jià)、同行互評(píng)、教師自評(píng)等相結(jié)合的立體化多層次的雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

基于崗位技能的雙語教學(xué)評(píng)價(jià)

高職院校開展雙語教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以職業(yè)崗位技能的要求為導(dǎo)向，明確雙語教學(xué)的總體目標(biāo)，開設(shè)合理的雙語課程，同時(shí)以合格的師資隊(duì)伍為保證，以合理的雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系為依據(jù)，綜合教學(xué)、管理、教師、學(xué)生及教材等方面的因素，積極穩(wěn)妥地加以實(shí)施。基于這樣的認(rèn)識(shí)，高職類雙語教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)包括以下內(nèi)容：

雙語課程的設(shè)置是否與高職崗位技能要求相一致高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)相關(guān)崗位的技能要求，雙語課程的設(shè)置則應(yīng)當(dāng)能夠體現(xiàn)這一點(diǎn)。具體而言，應(yīng)體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是相關(guān)崗位對(duì)學(xué)生的語言能力要求；二是崗位對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)與技能的要求；三是崗位對(duì)學(xué)生在跨文化背景下開展業(yè)務(wù)的能力要求。應(yīng)通過雙語教學(xué)，將語言應(yīng)用于專業(yè)知識(shí)的獲取，以專業(yè)教學(xué)推動(dòng)外語水平的提高，并通過專業(yè)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生在跨文化交流時(shí)的思維方式與應(yīng)對(duì)能力，從而培養(yǎng)學(xué)生以外語或外語技能為支撐的專業(yè)技能。以國(guó)際商務(wù)專業(yè)為例，高職國(guó)際商務(wù)專業(yè)雙語課程的設(shè)置是在國(guó)際商務(wù)工作任務(wù)與職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上確定的。設(shè)置課程時(shí)，需要破除原有的“知識(shí)儲(chǔ)備”觀念，大膽創(chuàng)新，編制出能更好地與工作體系相對(duì)接的課程體系。根據(jù)浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際商務(wù)專業(yè)近年來開展的雙語教學(xué)的實(shí)踐，在設(shè)計(jì)課程體系時(shí)，應(yīng)遵循“滲透、整合、思維”的滲透式雙語教學(xué)模式，根據(jù)外貿(mào)類工作崗位的要求，將課程體系分為相互聯(lián)系、相互影響的單元，構(gòu)成有機(jī)統(tǒng)一的、動(dòng)態(tài)的雙語教學(xué)課程體系。具體而言，可分為以下三個(gè)單元：第一，崗位基礎(chǔ)能力單元。開設(shè)與外貿(mào)崗位要求的基礎(chǔ)能力相對(duì)應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)課程的雙語教學(xué)，如國(guó)際貿(mào)易等國(guó)際商務(wù)專業(yè)的基礎(chǔ)雙語課程。第二，崗位核心能力單元。開設(shè)與外貿(mào)崗位要求的核心能力相對(duì)應(yīng)的專業(yè)雙語課程，如國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)、國(guó)際商務(wù)、外貿(mào)英語函電及單證實(shí)務(wù)等。第三，崗位支撐能力單元。開設(shè)與外貿(mào)崗位要求的輔助能力相對(duì)應(yīng)的雙語課程，如外貿(mào)商務(wù)談判、商務(wù)溝通及專業(yè)實(shí)訓(xùn)課如國(guó)際貿(mào)易的雙語實(shí)訓(xùn)課程等。這三個(gè)單元之間應(yīng)是相互支持、相互滲透、有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系。

雙語教學(xué)的準(zhǔn)備工作是否體現(xiàn)了高職院校的特點(diǎn)首先，應(yīng)評(píng)價(jià)雙語教學(xué)是否能夠體現(xiàn)高職課程目標(biāo)，換言之，課程目標(biāo)能否內(nèi)化為具體的雙語教學(xué)目標(biāo)。以高職《商務(wù)溝通技巧》雙語課程為例，課程目標(biāo)可以表述為培養(yǎng)學(xué)生在雙語環(huán)境下處理商業(yè)信件、會(huì)議安排及商業(yè)信息的能力，可以內(nèi)化為在雙語環(huán)境下策劃商務(wù)文件的能力、在雙語環(huán)境下整理商務(wù)文件的能力、在雙語環(huán)境下起草商務(wù)文件的能力等具體的教學(xué)目標(biāo)。其次，應(yīng)評(píng)價(jià)雙語教學(xué)組織與設(shè)計(jì)是否體現(xiàn)了高職學(xué)生現(xiàn)有的語言和專業(yè)水準(zhǔn)。學(xué)生英語水平參差不齊是制約高職雙語教學(xué)順利實(shí)施的關(guān)鍵因素，采用“一刀切”的授課方式不符合客觀實(shí)際，因此，評(píng)價(jià)高職雙語教學(xué)的一個(gè)重要依據(jù)是雙語教學(xué)設(shè)計(jì)是否體現(xiàn)了高職學(xué)生的特點(diǎn)。一是在教學(xué)組織上是否根據(jù)學(xué)生的英語水平和學(xué)生本人的意愿進(jìn)行選擇，實(shí)施分班教學(xué)；二是在教學(xué)設(shè)計(jì)上是否因材施教，循序漸進(jìn)，確保雙語教學(xué)的質(zhì)量。再次，應(yīng)評(píng)價(jià)教材準(zhǔn)備是否體現(xiàn)了高職特色。雙語教材是雙語教學(xué)開展的必要物質(zhì)載體，是雙語課程的一個(gè)重要內(nèi)容。目前，雙語教材有四種類型：外文原版教材、國(guó)內(nèi)改編原版教材、原版翻譯教材及中文教材。原版教材難度較大，改編原版教材可以降低英文閱讀的難度。評(píng)價(jià)一本教材是否適合雙語教學(xué)的需要，要依據(jù)具體課程的教學(xué)目標(biāo)及本土化要求而定。對(duì)于那些國(guó)際通用的課程，例如統(tǒng)計(jì)學(xué)、商務(wù)英語、國(guó)際市場(chǎng)營(yíng)銷等，使用原版教材是可以接受的；而對(duì)本土化要求較高的課程，例如溝通技巧、進(jìn)出口實(shí)務(wù)等，則要看是否使用了適合高職特色的雙語教材，特別是校本教材。最后，應(yīng)評(píng)價(jià)雙語教師的備課情況，即常規(guī)的教案、授課計(jì)劃、教學(xué)大綱和多媒體材料的準(zhǔn)備情況等，重點(diǎn)在安排的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生、教師的實(shí)際情況的適切度，即教學(xué)內(nèi)容是否能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師的外語駕馭能力能否勝任教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容能否體現(xiàn)雙語教學(xué)的優(yōu)越性， 是否能夠體現(xiàn)雙語教學(xué)一舉多得的要求等等。

雙語教學(xué)的實(shí)施是否符合高職學(xué)生的認(rèn)知過程首先，要評(píng)價(jià)雙語教學(xué)的授課策略，整個(gè)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是否接近或達(dá)到最優(yōu)化，教學(xué)思路是否清晰，是否符合高職學(xué)生的認(rèn)知過程，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的銜接是否自然等都是評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。特別要評(píng)價(jià)雙語教學(xué)是否適合高職生的特點(diǎn)。目前，高職學(xué)生普遍對(duì)傳統(tǒng)教育模式存在反感情緒，而學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展處于從“求學(xué)期”向“創(chuàng)造期”過渡的階段，此時(shí)，學(xué)生的聚合思維與發(fā)散思維協(xié)同發(fā)展，其中發(fā)散性思維占有明顯優(yōu)勢(shì)，而學(xué)生在創(chuàng)造思維的發(fā)展過程中，其想象力逐漸從再造想象向創(chuàng)造想象過渡，運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以在一定程度上適應(yīng)高職學(xué)生的心理與思維的特點(diǎn)。因此，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在教師是否通過現(xiàn)代教育技術(shù)手段（如計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)）創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境，提供豐富的學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具，充分發(fā)揮了高職學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力。其次，要評(píng)價(jià)雙語教學(xué)的整合度如何。整合度是指在盡可能多地使用英語的情況下，漢、英兩種語言的最合適比例，怎樣的比例才適合學(xué)生。筆者認(rèn)為，這一方面取決于課程本身對(duì)專業(yè)和語言的要求，另一方面取決于高職學(xué)生的語言水平。

雙語教學(xué)的效果是否已經(jīng)達(dá)到崗位技能的要求雙語教學(xué)效果評(píng)價(jià)應(yīng)該評(píng)價(jià)高職院校雙語教學(xué)的目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)成，高職雙語教學(xué)一方面應(yīng)能夠提供學(xué)習(xí)外語的環(huán)境，另一方面還肩負(fù)著提升專業(yè)教學(xué)水平的功能。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是是否已經(jīng)滿足相關(guān)崗位對(duì)學(xué)生的語言能力要求；二是是否已經(jīng)滿足崗位對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)與技能的要求；三是是否已經(jīng)滿足崗位對(duì)學(xué)生在跨文化背景下開展業(yè)務(wù)能力的要求。通過雙語教學(xué)，學(xué)生是否能夠開始打破思維定勢(shì)，從新的角度、相反的方向、不同的途徑看問題，使思維的變通性、靈活性尤其是發(fā)散思維提高到一個(gè)更高的水平，應(yīng)成為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。

基于崗位技能的雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

在調(diào)研、參考了各方面意見以后，筆者構(gòu)建了以崗位需求為導(dǎo)向的高職雙語教學(xué)評(píng)價(jià)體系（如表1所示）：

綜上所述，評(píng)價(jià)體系應(yīng)是體現(xiàn)高職以崗位需求為導(dǎo)向和特色的公正多維的雙語教學(xué)全過程評(píng)價(jià)體系，這種評(píng)價(jià)應(yīng)滲透到學(xué)習(xí)的每個(gè)階段和全過程，真實(shí)地考察學(xué)生的語言能力和專業(yè)能力、教師的教學(xué)能力和高職院校對(duì)雙語教學(xué)的管理水平。構(gòu)建多元主體參與的評(píng)價(jià)體系可以減少或避免因?yàn)樵u(píng)價(jià)主體過于單一而造成的評(píng)價(jià)失真現(xiàn)象；評(píng)價(jià)體系應(yīng)圍繞高職人才崗位技能培養(yǎng)這個(gè)核心，根據(jù)雙語教學(xué)的特點(diǎn)，通過對(duì)高職雙語教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施及效果等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)，達(dá)到發(fā)現(xiàn)問題與糾偏的功效。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

朱正浩，男，浙江余姚人，北京大學(xué)光華管理學(xué)院管理學(xué)碩士，浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際合作專業(yè)群主任，講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)、市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)。