論教師專業化背景下的教師實踐能力建設

呂長生

摘要：教師實踐能力建設是教師專業化的重要組成部分，是衡量專業化的一個重要尺度。當前我國教師實踐能力建設存在非系統性、邊緣化和缺乏自主性等問題，急需在專業化的過程中進一步加強和改善。

關鍵詞：教師專業化；專業發展；實踐能力

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）10-0022-04

教師專業化是當今世界教育改革與發展的趨勢和潮流，我國也正在不斷推進教師專業化建設，教師專業化已成為當前我國教師教育改革與發展的主要關注點。最近出臺的《教師教育課程標準（試行）》就是對我國教師專業化改革與發展的一個回應。在《教師教育課程標準（試行）》中提出的“實踐取向”基本理念中，要求教師“主動建構教育知識，發展實踐能力”。這是第一次在國家層面的文件中提到教師的“實踐能力”，打破了以往只對學生提出“創新精神和實踐能力”的要求，這將對教師專業化和專業發展起到極大的推動作用。反思現實，盡管在文件中提出了教師要“發展實踐能力”，但是作為教師專業化建設的重要組成部分的教師實踐能力在相當長的時間內卻沒有得到相應的關注和發展，其主要表現就是我國教師專業發展過程中存在著實踐能力和教育知識發展的不均衡性，教師的知識水平相對較高，而實踐能力的專業化水平卻相對較差或是沒有得到提高，教師實踐能力建設存在非系統性、邊緣化和缺乏自主構建等問題。本文主要從對教師專業化背景下的教師實踐能力建設的認識談起，針對我國當前教師實踐能力建設中存在的主要問題，提出在教師專業化背景下提升教師實踐能力的幾點建議。

一、對教師專業化背景下教師實踐能力的認識

教師實踐能力“是一種能根據系統的專業知識分析教育現象，專業地實施教育教學過程，并取得良好的教育效果的能力。”[1]在教師的教育教學實踐中，表現為“三維結構”：在具體學科教學活動中表現出來的教學能力、對學生進行精神和品德教育的教育能力、以學習和探究為核心的研究能力。從“三維結構”出發，在教師專業化背景下，培養教師的實踐能力具有重要的意義：其一，它是教師專業化的重要組成部分，其強弱將在某種程度上決定著教師專業化的水平和新課程改革的成敗；其二，它是反映教師教育教學水平高低和影響學生全面發展的決定性因素之一；其三，它影響著教師對教學理論知識的學習與運用，是教育教學活動最基本的出發點和落腳點；其四，它是決定教師進行教育教學創新的催化劑，是把教師從簡單的教學行為中解放出來的主要推動力。教師實踐能力如此重要，但是在基礎教育課程改革中和教師專業化背景下，我國教師實踐能力建設并沒有隨著教育教學改革和教師專業發展同時進步，在不同的程度上存在很多問題，嚴重地影響了教師專業化發展。

二、教師專業化背景下教師實踐能力建設存在的問題

在教師專業化背景下，立足于社會改革和發展、教育改革和發展的高度，審視我國教師實踐能力建設，存在的問題主要表現在以下幾點。

（一）教師專業的非壟斷性反映了教師實踐能力的非系統性

利伯曼認為一個職業要被認可為“專業”，第一條標準就是“范圍明確、壟斷地從事于社會不可缺少的工作”[2]。在壟斷性的專業中，從事這種專業的人員要“經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”[3]，這些專業知識和專業技術又是其他人所不具有的。而在理論界出現“教師是否是專業”這一爭論，在某種程度上反映了教師專業是非壟斷性的，其重要原因就在于教師職業在實踐過程中沒有形成與其專業性職業身份相符合的“特別的技術”及其體系——反映在實踐中，就是教師的實踐能力及其體系。從教師教育來看，其一在預期專業化階段，重知識輕能力的培養模式無法為師范生奠基實踐能力形成與發展的基礎；其二在繼續專業化階段，以學生成績評價教師教學業績的做法無法均衡地發展教師系統的實踐能力。

（二）教師專業行動的低層次反映了教師實踐能力的邊緣化

教師的專業行動作為實現教書育人的目的而具體進行的專業實踐活動仍舊處在較低的層次：其一經驗的重復反映了教師把學生發展的簡化。“應試教育”和效率至上目標教學的存在，教師往往將自身專業實踐的目標定位于“知”的狹小范圍，對學生“情意行”的發展不加以關注，導致與培養學生“情意行”相關的實踐能力逐漸地被邊緣化。其二創新的乏力反映了教師對教育實踐的簡化。“教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是用簡單的眼光所無法打量和把握的。”[4]在實踐中教師往往用“簡單的眼光來打量和把握”教育實踐，其行動是日復一日的重復著傳授知識的經驗而不去思考教育的創新意義。行動缺失了創新，教師的教學實踐只能是在“教書匠”的意義上進行，而“匠”的本質是“重復”某一個行業的基本操作行為并不需要過多的“心智”勞動，這也是“普通職業”而不是“專門職業”的本質。正是教師在實踐中重復著基本操作行為使得教師專業行動始終處于低層次，導致教師實踐能力的形成和發展處于一個邊緣化的狀態。

（三）教師專業發展研究的二元性剝離了教師自主構建實踐能力的可能性

教師專業化和教師專業發展理論研究的轟轟烈烈卻掩蓋不了這樣一個事實：實踐中這些理論能在多大程度上指導并促進一線教師的專業化和專業發展。其本質問題就是理論研究和教育實踐的二元分裂：研究者強調的是理論體系的構建，具有普遍性，然而正是由于其普遍性使得它不能指導每一個特殊的情況和直接地運用于教育實踐中。“而在教育實踐中，一些教師對有關的科學理論和科學方法缺乏應有的了解，或雖有了解卻又缺乏解決實際問題的本領。”[5]原因就在于外來的理論和自身的實踐之間存在一定的鴻溝以及自身實踐理論的缺失，導致教師很難在實踐中有效地尋找到理論與實踐的接觸點，這使得教師自主構建實踐能力的可能性變得相當困難。

三、在教師專業化背景下提升教師實踐能力的幾點思考

針對教師實踐能力建設存在的問題，從教師專業化的視野來提升教師的實踐能力，即需要教師的內源性專業發展，也需要外部提供一定的支持性環境來推動教師個體的專業化。

（一）教師主動改變和更新自己的信念

教師信念作為“根植于自身教學認知基礎上的教學理念，是高度概括的行為指令組成的個人教學思想或理論，是教師個體對生命意義的理解和體驗。”[6]提升教師實踐能力、促進教師的專業化，就要從改變教師的兩種信念開始。首先改變教師的“一朝學成而終身受用”知識觀，使教師樹立“終身學習”的觀念。在現代社會，任何人再也不能只通過一段時間的集中學習，獲得終身享用的知識技能。教師只有主動去掌握新概念、學習新理念、研究新問題、試行新方法，才能在實踐中不斷提升實踐能力。其次改變“靜聽式”教學觀，走向“互動式”的教學觀。“靜聽式”的教學忽視了學生的“質疑發問”，掩蓋了課堂教學的生成性和發展性；“互動式”的教學會給課堂教學帶來一系列的“結構不良的問題”，教師要解決這些結構不良的問題，就需要與這些問題相符的實踐能力來彰顯教師既能為“經師”也能為“人師”的作用。

（二）在實踐活動中反思教育實踐

反思是一種思考問題的方式，是指一個人著眼于自己的活動過程來分析自己的行為、決策及其所產生的結果，其核心是從多種視角來看待問題，從而探索被經驗掩蓋之下的對于實踐經歷的真正理解，從而使教師能更加理性地看待自己的工作，為教師改進實踐能力尋找突破口。教師通過反思尋找突破口的辦法可以表述為：尋找實踐能力的不足方面并分析其形成的原因和存在的問題；對選定的這個問題加以關注，并從可能的領域收集這一問題的資料；教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題；一旦對問題形成了表征，教師就開始建立假設以解釋情景和指導行動，并且在內心對行動的短期和長期效果加以考慮；考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃[7]。教師在行動過程中，就可以利用寫反思日志、觀摩與分析同事的教學行為、行動研究和教學研究等方法來進行反思，更新自己的教育觀念、改進自己的心智模式，形成自己的實踐理論并在實踐中進行驗證，從而提升教學行為的有效性，促進實踐能力的發展。

（三）學校提供支持性的環境

斯皮克指出：“在現代社會條件下，教師素質提高的重心應定位在學校本位發展、教師職業本位的發展上。”[8]更新教師的教育觀念和在實踐活動中反思教育實踐是立足于教師職業本位來提升教師實踐能力的話，那么立足于學校本位來提升教師的實踐能力就可以從以下兩個途徑來進行。

第一、創建教師合作共同體。馬克思在論述個體和集體的關系時，曾指出：“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段”。[9]合作共同體作為一個以情感為紐帶的地方，能給教師帶來歸屬感和安全感，使教師之間相互尊重和產生信任，真實地暴露他們自己的缺陷、有效地和同事進行對話，審視自身實踐能力的不足，從而在后續的實踐中能改進和提升實踐能力。學校在創建合作共同體時，要根據靈活自主、針對性強、涉及面廣的原則來進行創建，其形式在校內主要為：以教研組為單位的合作小組、以課題組為單位的合作小組、以學科為紐帶的合作小組、學校領導與教師組成的合作組。同時學校也要積極地利用校外的資源來創建教師合作共同體：校際之間組成的教師合作共同體、專業人員與一線教師組成的合作共同體。在這些共同體中可以采取專題式、參與式、案例式、觀摩式、沙龍式、對比式、對話式等不同的方法定期與不定期結合進行合作[10]。

第二、建立實踐能力的評價體系。在教師專業化背景下，學校要建立一套實踐能力的評價體系，這包括：自評的評價體系——為教師客觀地評價自己的實踐能力提供一個參考點；他評的評價體系——為他人客觀地評價教師的實踐能力提供一個切入點。但不論是自評還是他評，一是要有明確的能力標準供教師參照。能力標準作為“一整套使得個人可以按照專業標準的要求有效完成特定職業或工作職責的相關知識、技能和情感態度”[11]，是教師完善其實踐能力的參照物。教師通過和制定的標準進行比較，才能發現自己是否符合專業標準。如果不符合，教師才能針對實踐能力的薄弱之處有目的地收集、分析有關教師教育教學的客觀資料，找到導致薄弱的原因，從而能根據標準所提供的基點來制定增強薄弱之處的對策，改進教學實踐，提升實踐能力。二是對影響實踐能力的有關因素進行評價。教師實踐能力是由多種因素相互作用、相互影響而形成的，不同的環境、不同的個性所形成的實踐能力會有所不同，為這些因素建立指標體系，可以尋找這些因素對教師實踐能力的形成和發展的影響權重，從而能找出哪些因素對實踐能力的影響大，哪些對實踐能力的影響小，從而在實踐中能消除不利因素、充分利用有利的因素促進實踐能力的發展。

（四）教師教育專業化

教師教育是對教師培養和培訓的統稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職訓練和在職培訓的統合教育。而我國在現階段，教師教育是一種以知識為導向的學歷教育，而“學歷教育只是解決教師任職的知識基礎問題，沒有解決教師的能力基礎問題”[12]。改變教師教育的模式，促進教師教育的專業化，是提升教師實踐能力的一個基本途徑。

第一、在實踐中更改教師教育的課程模式，注重教師個體實踐。在已有的教師教育課程模式中：一是主要以教師學習理論知識為主，缺乏對教師實踐能力的關注；二是教師個體實踐不夠系統且時間較短，師范生進入實踐場景之前缺乏詳細周密的實踐計劃，大多是為完成實習任務而去實習，在職培訓的過程中，大多是集中式的培訓，缺乏實踐課程的訓練和實踐經驗的有意識交流，使得培訓的效果大打折扣。因此，在教師教育中要注重教師的個體實踐。“個體實踐，就是教師親身體驗教學實踐，將外在的實踐知識內化為內在的個體實踐知識的過程，這個過程意味著驗證和創新”[13]，也是教師的實踐由單一的“聽”走向一體化的“聽講評”的過程。在這一過程中，要設置一定的實踐性課程，使培養和培訓有足夠的實踐活動和實踐時間，也即是說，教師不但要有時間學習理論知識，還要有時間走上“講臺”，親身實踐，參與互評。教師在這樣的“聽講評”的實踐中才能逐步地提升自身的能力。

第二、在教師資格證書認證制度上，要由一次性的紙筆測驗走向多元化、連續的跟蹤評價。預期專業化階段：即在師范教育階段和實習階段對教師進行跟蹤評價，根據所擬定的實踐能力的評價標準對實習教師分級，然后根據教師所得的等級，留下能正式入職的教師，在評價中不合格的教師繼續實習，甚至勸退，改入其他職業。繼續專業化階段：即在教師入職后，依據實踐能力的評價標準來對教師的表現進行多元的、連續的跟蹤評價。在評價中，各個學校、各個地區可根據不同情況，制定不同的評價周期。在對教師進行評價后，對于實踐能力弱者也要尋找其弱的原因，然后對他們進行實踐能力的改造；第二次評價仍舊不合格的話，就要采取措施補救，或進行分流，保證從事教師職業的人在實踐層面符合專業要求，促進教師的專業化發展。

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