獨立的見解，調和的精神

陳履偉

摘要：廖世承是我國著名的教育學家、心理學家，其教育生涯始于南京高等師范學校附屬中學和國立東南大學附屬中學，在這８年里，他主張重科學、尚保守的學術氛圍，逐漸形成了其重研究、尚實驗的教育思想和實踐基礎。這些都奠定了其在中國近代教育史上的地位。

關鍵詞：廖世承；教育思想；當代意蘊

中圖分類號：G５２９ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０７-00０３-0４

南京師范大學附屬中學的發展，可以說是近代中國國民中等教育發展的一個縮影。其產生可以追溯到２０世紀初的南京高等師范學校附屬中學和國立東南大學附屬中學。１９１９年，廖世承先生在美國獲得教育心理學博士學位，回國受聘于南京高等師范學校，任教育科教授，同年擔任南京高等師范學校附屬中學主任。１９２１年，國立東南大學及其附中正式成立，廖世承先生同時出任東大附中主任。１９２７年春，廖世承先生離開東大附中。廖先生教育生涯的最初８年奉獻給了南高師附中和東大附中。這一時期，廖先生的教育思想和實踐奠定了他在中國近代教育史上的地位。

一、重科學、尚保守的學術氛圍

廖先生在附中的８年里，大學及其附中的校長是郭秉文先生。郭先生生平為人為事，始終是“和”、“平”二字，平乃能和，和乃能進，并將他當年在南高——東大的辦學方針歸納為一個“平”字，提出“四個平衡”的辦學理念，即通才與專才、人文與科學、師資與設備、國內與國際的平衡［１］。而他的“和”則表現在東南大學融匯了中國科學社和《學衡》雜志社。科學社的主要發起人為任鴻雋、秉志、周仁、胡明復、趙元任、楊杏佛（楊銓）等人，任鴻雋任社長。中國科學社１９１８年自美國遷中國后設總社于南京高師，旨在“提倡科學，鼓吹實業，審定名詞，傳播知識”。科學社的意義在于它是中國近代歷史上第一個民間綜合性科學團體。《學衡》雜志是以研究學術，整理國故為宗旨的刊物，梅光迪、吳宓、胡先骕等學貫中西的新派文人擔任主編。它論究學術，闡求真理，昌明國粹，融化新知，以中正之眼光，行批評之職事。在中國的文化領域獨樹一幟，成為與激進主義、自由主義不同的保守主義思想陣地。

作為當時第二所綜合型國立大學的東南大學，與第一所國立大學的北京大學的區別主要有兩點：一是北京大學效仿德國大學模式，東南大學主要效仿美國大學模式。前者強調大學是“研究高深學術之機關”，后者強調大學與社會、大學與工業的結合。二是北大以《新青年》雜志為中心提倡新文化，南高師以《學衡》雜志為中心提倡古典人文主義。當時有人評論“北大尚革新，南高尚保守。”而東大副校長，也是學衡派核心之一的劉伯明先生說：“與其稱北大為革新派，南高為保守派，毋寧謂北大重文學南高重科學比較的合乎實際。”［２］

廖先生在附中的８年里，對其較有影響的是大學教育科主任、教務主任陶行知先生。陶行知１９１４年畢業于金陵大學，赴美留學，獲伊利諾大學政治學碩士學位；后師從杜威，獲哥倫比亞大學都市學務總監資格憑證。１９１７年回國，受聘于南高師，教授教育學、教育行政、教育統計等課程。１９１８年３月代理教務主任，１９１９年任教務主任，后兼任教育科主任和教育系主任，直至１９２３年。在這一期間，陶行知撰寫了《教學合一》一文，提出“先生的任務在教學生學”，倡導教學法，批判教授法，在教育研究史上最終確立了教學法的概念。另一個成果是推進《改良課程案》，明確提出“本校適用選科制，但須含下列４項之要素：（１）學生所習學程，一部分為必修，一部分為任選；（２）一科之學生可以選擇他科之學程；（３）學生成績以學分計算；（４）學程之統附以學科為根據。”［３］

同時，兩位先生還對附屬中學的辦學給予了定位，郭秉文先生在《施行新學制后之東大附中》一書的序言中說：“夫各國大學，多有附屬中學之設，其旨約有三端：一、所以為升入大學之預備，以得訓練上一貫之利；二、所以備大學學生視察實習之所，以得就近駕便之益。三、所以藉大學之設備與環境，發展中等教育之事業，以為專辦中學者之借鏡。”陶行知先生也論及大學附屬中學的辦學定位，并有進一步的論述，他說：“附屬中學比平常的中學責任重些。他除必備學生給你升學和服務外，還可有下列幾種義務：發現學理，由實驗而發現新的學理。印證學理，由實驗而印證他人所發見之學理之確否。實習學理，即通行之實地教學。推廣學理，即模范之意。”［４］

廖世承先生與郭秉文先生、陶行知先生，有著大體相似的學術經歷。他們學貫中西，既有開闊的國際視野，又深諳中國文化，共同營造了重科學、尚保守的學術氛圍。重科學的學術氛圍，涵養了科學實驗的精神，從而促進了教育科學化的進程，使東大附中成為中國中等教育的實驗中心。尚保守的學術氛圍，造就了“和”、“平”的思維方式，所謂“和”是多樣性的統一，所謂“平”，則是多種要素的平衡，使東南大學及其附中的教育文化具有穩健的特質。

二、重研究、尚實驗的教育思想和實踐

南高師附中和東大附中時期廖先生的教育思想和實踐極其豐富。主要論著有１９２０年出版的《智力測驗法》，１９２４年出版的《教育心理學》《中學教育》，１９２５年與陳鶴琴先生合編的《測驗概要》。發表的論文有３３篇之多。在教育實踐上，是他在東大附中主持了以改革學制和課程為主要內容的教育改革運動，奠定了我國的“六三三”學制，至今實行；是他用實驗的方法對比了班級授課制和道爾頓制的長短優劣，堅持班級授課制，同時吸收道爾頓制的特色；是他提出了分科教學和選修科教學的思想。

具有典型意義的是在廖世承先生主持下，所開展的道爾頓制教學改革實驗。

道爾頓制是由美國帕克赫斯特提出的一種教學組織形式，旨在克服班級授課與兒童個性發展之間的矛盾。它主張：（１）廢除課堂教學，將學習內容制成分月的作業大綱，學生與教師訂立學習公約，按各自的進度完成任務，更換公約；（２）將教室改成各科作業室，陳列相應的參考資料與實驗器具，并配備教師指導學生；（３）用成績記錄表了解學生的學習狀況，實施彈性的畢業年限。道爾頓制的實施有三條原則：（１）自由，即教師根據學生能力制訂相應學習任務，鼓勵學生自主安排學習時間和方法；（２）合作，即打破班級界限，不同年級的學生在團體生活中自動地相互活動；（３）時間預算，即完全取消課程表，學生在規定時間內自訂計劃，自主學習。因此，道爾頓制實質是一種注重因材施教和培養獨立學習能力的個別教學制度［５］。

道爾頓制在２０世紀２０年代傳入中國，并且很快風靡起來的原因，正如舒新城所說：“從前的私塾發現弊端，為社會上的先進者所懷疑，于是有年級制的學校；近來年級制發現弊端，于是有學科制的改革。我們實行學科制時間有數年了，親自試驗過的學校也有數處了。去年以來，因為我們在教育上有自由試行主張的機會，昔日我們所想到的好處大部分都得著了，想不到的難題也大部分做過了。但上面所講的疑問與困難，還是一天一天地增多，于是我們便想到非根本改革現行的教授制度不可。適逢道爾頓制從歐美傳到中國，被我們知道，覺得這種辦法在事實上可以解決我們困難的大部分，在理論上也可以答復我們疑問的一大部分。”［６］面對道爾頓制，廖世承先生先做理論的研究，接著用了一年的時間進行實驗研究，最后寫出《東大附中道爾頓制實驗報告》。

廖世承先生分析道：“道爾頓制的特色，在自由與合作。不過合作一層，任何方法——如班級教學、分團教學、設計教學、社會化教學——都很注意。道爾頓制對此層，無特殊的貢獻，故暫不置論。”“自由的意義，大概兩層。一層是打破班級教學的制度，各個兒童得隨自己的能量進行，不受同班的牽制。二層是在功課指定的范圍以內，兒童得自動的研究。對于這兩層，我卻有幾句話要說。”“班級教學，果然有缺點，但也有他的特色。”“凡采用選科制的學校，大都以學科升班。如某科不及格，即留某科。”“進度的伸縮，道爾頓制與學分制或者相等。不過學分制的結束，須一學期或一學年，道爾頓制的結束，只須一學月。”“攻擊班級教學的，還有一個重要的理由。班級教學偏重被動的學習，道爾頓制注重自動的研究。這句話也有問題。班級教學與被動的學習，并無絕對關系。分團教學、設計教學、社會化教學，何嘗非班級教學，何嘗不注意自動。”“去年美國哥倫比亞大學附屬林肯學校主任卡德維爾博士來華，曾到附中參觀。作者同他討論道爾頓制問題，據他個人的意思，此制或適用于特殊班學生。所謂特殊班，就是指‘天才生班或‘低能兒班。”“我國學校采用道爾頓制的學校，至少注意下列三點：（１）對于道爾頓制式的個別指導，教師是否有充分時間，學校是否有充分設備？（２）解決升級問題，學校是否可全體采用道爾頓制？對于升校一層，是否可不發生困難？（３）學校是否有組織特殊班的必要？在特殊班中推行此制，于全校的進行有無阻礙？”［７］在這里，我們看到廖先生對比了班級授課制與道爾頓制的長短優劣，指出道爾頓制在我國當時條件下實施的制約因素，同時中肯地指出道爾頓制對天才生和低能兒班是適合的。這些對于我們今天研究和實施新課程具有極大的借鑒意義。但他又丟下一個問題，說在特殊班中推行此制，于全校的進行有無阻礙？今天在培養拔尖創新人才的各種方案中，一些學校將一小部分學生選拔出來，進行特殊培養，對全校有無阻礙？這種阻礙不僅是操作方式上的阻礙，更有教育公平觀的阻礙。

最后，廖先生更上升到方法論的高度，他總結說：“我們須注意一點：采用任何方法，當先問教育的目的是什么，何種方法能達到我的目的？不應當問，怎樣可以推行這種方法？”是目的決定方法，而不是方法成為目的。這在我們推行各種新型教學法的時候須特別注意，是否會犯了本末倒置的錯誤？

概括起來說，這一時期廖先生教育思想和實踐的特色是：重研究、尚實驗。這在他論述治教育者的三種資格和治中等教育者的三種精神中，得到很好的體現。“承嘗謂治教育者，至少三種資格：（一）略諳教育原理，（二）確具實驗精神，（三）有恒心。三者缺一不能收美滿之效果。惟不諳教育原理，故宗旨不定，俯仰隨人，徒知剿襲成法，而不克獨舒（抒）所見。惟缺乏實驗精神，故因循敷衍，每事盲從，但矜新奇以眩世，而不問究竟。至于喜近功，乏遠慮，有良好之主張，不能始終貫徹者，則以無恒心故也。”［８］“我意以后從事中學教育的人，至少須具三種精神：第一，須有積極研究的精神。凡各國的現狀，社會的組織，教育的設施，自身專修的學問，都應時刻注意，繼續不斷的研究，以免思想偏頗或淺狹的弊病。第二須有用于嘗試的精神。教育是流動的，非一成不變的，所以須隨時改進，不過改進時候，須抱實驗態度，不可囿于成見。第三須有艱苦卓絕的精神。成敗置之度外，勞怨在所不計，奮斗堅持，以貫徹一己之主張為目的。質言之，教育家須帶有傳教的精神，方可戰勝一部分的惡勢力。”［９］說得太好了，今天我們的教育家需要一種傳教的精神，才能在學生發展的當前利益和長遠利益的纏繞中，在學生個性發展和社會要求的張力中，在學校發展和社會功利追求的博弈中，戰勝急功近利的惡勢力，才能回歸教育的真正本質。

三、“獨立的見解、調和的精神”之當代意義

在２０世紀初，廖先生仿佛具有先見之明地看到：以后的中等教育問題，必定有許多爭論。我們要避免無謂的爭執，收到真實的效果，對于“獨立的見解，調和的精神”十個字當用工夫。

“獨立的見解須根據學識，學識從研究得來。調和的精神須根據經驗，經驗從實行得來。倘使我們希望中學教育進步，我們唯有多研究，多實行。研究多，實行多，然后學識豐富，經驗充足，能真具‘獨立的見解，調和的精神。”［１０］這是研究和實驗的結論，這是理論品質和實踐品性的要求。

理論所要解決的問題是“怎么看”的問題，實踐要解決的問題是“怎么辦”的問題。理論要追求的是認識的正確，實踐要追求的是行動的成功。“實踐具有具體詳細的特點，理論具有概括性的特點。”實踐的具體性需要在現實的基礎上通過還原各種要素來實現。“理論的概括性只能通過提取理論精華與賦予其理想化色彩來實現。”“實踐的藝術是理論補充的藝術，它為實踐服務，為實踐描繪藍圖，而這是理論所不能做到的；折中的藝術是我們為實踐做準備的藝術，是我們對可作為課程決策依據的每一種不同理論所透射出來的歪曲或局限的觀點，進行分析與選擇的藝術。”［１１］一句話，理論上要有獨立的見解，實踐上要有調和的精神，只有這樣才能真正實現理論和實踐的統一。這一方法論的原則，必然具有歷史的穿透力，使其所論述的問題，具有跨越時代的意義。試舉幾例以證明：

１．中學培養目標問題。一是提倡國家主義，以為中學一切設施，當以國家主義為中心，不應專事個性，培養職業人才。一是提倡個性主義，完全根據個性的適應及自由的精神。我們看這幾十年來的教育培養目標，就是在這兩個極端之間徘徊，一會兒是社會本位，一會兒是個體本位。廖先生認為：“中學的重要目標，在就各人個性，養成社會各界有用的人才。此種人才，律己能安分，對事能進取，對于國家能具遠大的目光。”這個目標既不是過度社會化的，又不是極端個性化的，而是個性化和社會化的統一。

２．中學行政問題。有人主張獨裁制，有人主張合議制。主張獨裁制的說：校長為一校的領袖，各事應由校長負責。一人決定后，立刻執行，做事效率可以加大。教育的學識經驗不一，有學識而無經驗的新教員，校長應盡指導之責。主張合議制的說：民國應注重群治，養成群治的精神，當自學校始。教職員中間往往有一鴻溝的界限。除掉這個界限，須提倡群治。

廖先生則認為：我覺得雙方議論，都有理由；但也有弊端。獨裁的害處，至少有兩種。第一，學校不是一個人辦得好的，應該同理合作，才能得到真實的效果。倘使憑一個人的力量，維系全體的精神，那便有“人存政舉，人亡政息”的現象了。第二，中學校內時常鬧風潮。學潮的發動，不僅在學生方面，教職員的誤會，也為主要原因。……合議制的害處，至少也有兩種。第一，“筑室道謀”，議論多而成功少，并且做事迂緩，效率減少。第二，事權不統，少數人易操縱多數。

“在二者之中，我人可取一種折中的辦法。全校的事權，仍須統一。不過校長須認定他的主要責任為指導職教員，它的成績，不在他本身所做的事，在督促別人做的事。他必須研究各教員的長處，使這種長處有充分發展的機會。這樣不單是學校事業方面得到益處，并且可以養成一種協作的精神。”［１２］這些對我們現在研究現代學校制度不無啟發。

３．英文教學問題。一派認為：普通中學完全廢除英文教學，要升學的學生可于畢業后專攻英文一年，應改中學英文為選修科。另一派認為：中學最重要的科目是英文，不單是英文列為中學主要的必修科，并且其他也都采用英文原本，各科考試用英文試卷。這兩種議論直到今天仍然不絕于耳，一段時間以來，一直有所謂雙語教學的主張。另一方面，也聽到說不做學術研究的工作的，可以不要外語學習。當然，廖先生的選擇不是非此即彼的，他是通過學科選科制來解決的。

今年是廖世承先生誕生１２０周年紀念，距離他的逝世也有４２年了。南京師大附中今年正值建校１１０周年。然而，先生并沒有離我們遠去，他帶領東大附中創造了２０世紀初中國近代中等教育史上的輝煌，永遠鐫刻在南京師大附中的歷史中；他的思想和實踐依然合著時代的節拍，繼續推動南京師大附中的發展。

參考文獻：

［１］［３］冒榮﹒至善至平 鴻聲東南［Ｍ］﹒濟南：山東教育出版社，２００４﹒

［２］許小青﹒政局與學府［Ｍ］﹒北京：中國社會科學出版社，２００９﹒

［４］陶行知﹒中學教育實驗之必要［Ｊ］﹒中等教育，第一卷第一期，上海中華書局發行﹒

［５］高翔，張偉平﹒２０世紀２０年代道爾頓制實驗回顧與思考——以東南大學附中為例［Ｊ］﹒教學研究，２０１０（０１）﹒

［６］舒新城教育論著選［Ｇ］﹒北京：人民教育出版社，２００３﹒

［７］［８］［９］廖世承教育論著選［Ｇ］﹒北京：人民教育出版社，１９９２﹒

［１０］［１１］［１２］廖世承﹒今后對于中學教育應取的方針［Ｊ］﹒中華教育界，第十四卷十期（１１）科學、課程與通識教育——施瓦布選集［Ｇ］﹒北京：中國輕工業出版社，２００８﹒