校企合作式職業教育的發展歷程與趨勢研究

陳沛富 閆智勇 紀穎

摘 要 職業院校和企業是社會分工的結果，二者之間的合作關系隨著社會分工程度的變化而變化。根據涂爾干的社會分工論，校企合作式職業教育大致需要經歷三個階段，即機械團結階段、初級有機團結階段和高級有機團結階段；機械團結階段和初級有機團結階段是校企合作式職業教育的歷史和現狀，在社會分工高度精細化和市場交換機制高度健全的未來，校企合作式職業教育必將進入高級有機團結階段。

關鍵詞 職業教育；校企合作；社會分工；機械團結；有機團結

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）16-0010-05

加強校企合作不僅有利于降低職業院校的運營成本、提升學生的職業素質，還有利于提高學生的就業質量和凸顯職業教育的特色文化。因此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》共有4處從不同層面直接強調校企合作式職業教育的重要性。然而，由于校企合作式職業教育的理論建設滯后，職業教育工作者僅能提出企業參與職業教育是企業的社會責任[1] 或教育責任這樣蒼白的理由，很難說服企業真心參與職業教育合作辦學。當前校企之間疏松的合作關系不僅是相關法制建設落后使然，更是由當前我國職業院校和企業之間社會分工程度所決定的。因此，要突破校企合作式職業教育的瓶頸，首先應該按照社會分工論的理論來探索校企合作式職業教育的發展歷程，預測其終極發展趨勢，在此基礎上制定相關法律和制度，為新時期職業教育的體制改革、體系構建、辦學模式改革和人才培養模式改革提供可以依據的藍圖。

一、校企合作的初級階段——機械團結階段

（一）建國初期初步探索校企合作

新中國建立以來，國家推動的校企合作式職業教育的肇始可以溯源到1958年5月30日劉少奇在中共中央政治局擴大會議上所做的《我國應有兩種教育制度、兩種勞動制度》的講話[2][3]，隨后，1964年8月22日，劉少奇在廣西壯族自治區干部會議上做了《關于兩種勞動制度和兩種教育制度》的講話，進一步明確闡述了兩種勞動制度與兩種學校制度相互結合的改革思路[4]。但是，兩年以后即進入“文革”時期后，這種改革也隨之步入低潮。

（二）體制改革迫使校企關系松脫

改革開放以來，隨著市場經濟的蓬勃發展，職業教育也迅速進入高速發展期，尤其是高等職業教育更是以驚人的速度，在短短十余年內完成了規模化擴展，中等職業教育也不甘示弱，2009年甚至定下了計劃招生860萬[5] 的宏偉目標，大有超過普通高中教育的氣勢。伴隨著職業教育的超速擴張，“企業轉制也在同步進行，校企合作、工學結合的紐帶關系逐漸剝離”[6]，職業教育學生普遍失去了獲得充足生產性實踐技能的訓練機會，這些職業素質薄弱的畢業生大規模進入勞動崗位，致使雇主對職校畢業生的滿意度不斷下降，最終導致職業教育畢業生結構性失業率一再攀升。此階段，職業教育的困境主要表現在以下四方面。

第一，定位模糊，沒有自身的辦學特色[7]，中職學校曾經一度淪為學生升學考試的工具，而高職院校則企圖步入普通本科的陣營，職業教育不能根據企業的需求辦出具有職業技術特色的教育類型。

第二，投資渠道單一[8]，各級各類職業院校的發展經費沒有與企業對人才的需求緊密掛鉤。

第三，培養目標不明確，仍沿用計劃經濟時代的人才培養模式，不能與新時代的市場經濟體制相適應，在人才培養規格、質量和數量等方面與企業的人才需求結構不相匹配。

第四，受制于現行教育體制，政府在校企合作方面難以發揮作用，使校企之間的合作顯得程序化、模式化和表面化。盡管校企之間每年均有組織和接收學生實習的環節，但這種在政府指令下強制實施的合作模式，很難體現校企雙方自主合作的意愿。合作模式的形式化和刻板化，限制了雙方在合作動機上的主動性和創造性。另外，政府在制定職業教育規劃和產業發展規劃的過程中，局限于相對封閉的規劃思路，很少將產業發展規劃和職業教育發展規劃融合起來。

（三）社會分工粗疏決定了校企合作難以深入

分析上述松散而又脫節的校企合作歷史，正與涂爾干社會分工理論中初級階段社會團結（即機械團結）的性狀描述相吻合，即由彼此相似的環節組織在同質性基礎上形成的相對獨立的團結。涂爾干的社會分工理論認為，產生勞動分工之前的社會是由于具有某種同質性而團結在一起的。社會中的個體由于具有相似性而結合在一起，采取一致的行動，“正因為他們并不是相互依賴的，他們各自有著自己完整的社會生活。”[9] 同樣，職業教育和企業各自擁有非常精細嚴密的內部分工，即技術分工，這種內部分工使它們各自有著完整的運行機制，因而它們是能夠相對獨立存在的組織或系統；同時，職業教育和企業也是社會分工的結果，但是如果這種社會分工不夠精細，那么二者完全有可能成為自給自足的封閉系統。反觀當時的情景，我國改革開放的時間還不太長，產業結構中第一產業的比重還比較大，各產業的技術構成還比較低，各產業部門之間的社會分工還比較粗疏。正是這種分工格局，導致當時的校企合作呈現疏松的狀態。

但是，無論是職業院校還是企業，均是社會大系統中的子系統，若要使得自身持續發展就必須具有開放性，從外界不斷攝取必要的發展動力。這種渴求發展的動力進一步生成雙方共同協作的目的，即識別并滿足各自的顧客和其他利益相關者的需求和期望，獲得競爭優勢，并以有效和高效的方式實現、保持并改進組織的整體業績和能力[10]。這一共同目的為二者合作提供了可能性和基礎。隨著社會經濟結構的調整和社會分工的進一步發展，這種渴望自身發展的需求迫使職業院校和企業必須在保證二者相對完整和獨立的基礎上，突破機械團結的局限性，提升二者之間的合作關系。

二、校企合作的升華階段——有機團結的初級階段

校企之間的嚴重脫節導致職業教育人才培養質量的下降，步入新千年后，職業教育重新回到校企合作的辦學道路上來。在新的社會分工形勢下，持續發展的需求進一步促進了校企雙方的合作意愿。

（一）校企合作關系進一步完善

在此階段，職業教育和企業的社會分工職責更加明確，即職業教育培養和提升人才資源，企業則接納和雇傭這些人才，雙方力圖通過分工協作達到各自的可持續發展。這就促成了校企合作從機械團結升華為初級有機團結，即由不同性質的組織在社會分工的基礎上形成彼此依賴的團結模式，“它們是各種不同機構組成的系統，其中，每個機構都有自己特殊的職能，而且它們……相互協調，相互隸屬，共同結合成為一個機構，并與有機體其他機構相互制約。”[11] 這一階段校企合作的優越性主要表現在四個方面。

第一，職業教育改革發展的思路更加清晰，主動服務經濟社會發展的能力明顯增強，這為校企合作關系的進一步發展提供了可能性和合理性。經過近幾年的探索，在國家和地方政府的大力支持下，我國職業教育改革和發展的思路日益清晰。教育部明確提出，要推進職業教育辦學思想的轉變，如對高等職業教育提出：“堅持‘以服務為宗旨、以就業為導向的辦學方針，積極推動高職教育從計劃培養向市場驅動轉變，從政府直接管理向宏觀引導轉變，從傳統的升學導向向就業導向轉變；促進高職教育教學與生產實踐、技術推廣、社會服務緊密結合，推動高職院校更好地面向社會、面向市場辦學。”[12]

第二，改變職業教育投資渠道的單一性，讓企業參與到多元化的投資方式中來，讓市場機制在教育資源配置中發揮更加積極的作用，使職業教育逐步形成按社會需求辦學，走市場化發展的辦學道路。

第三，人才培養模式向凸顯職業特色的產學合作教育模式轉變，進一步加強校企合作的人才交流。在以內涵建設為指導的改革政策的推動下，職業教育與企業之間在人才供需關系上的脫節現象有所改觀，在合作關系上也由原來的松懈脫節轉變為單向鏈接，即雙方僅僅是在需要輸送人才或者引進人才的時候才會臨時和對方合作，這種合作具有一次性、臨時性和不穩定的特點。這是一種由人才市場需求或者市場供應狀況決定的自發式合作關系。

第四，校企合作也給企業的創新和可持續發展提供了可能。一方面，校企合作為企業職工的繼續教育提供了專門化的師資力量及專業素質提升的平臺，在穩定人員結構和人才隊伍心理素質的基礎上，迅速實現了人才能力更新，為企業競爭儲備了人才資源；另一方面，校企合作可以縮短企業將新技術、新理論、新理念轉化為生產力的周期，實現了短時間內批量化更新或者再培養人才技術能力的目的，為企業快速提高技術競爭力贏得了寶貴時間。

（二）校企合作程度仍不容樂觀

與機械團結階段的校企合作關系相比，盡管初級有機團結階段的校企合作關系有所改進，但是從總體上來看，基本屬于職業院校主動尋求與企業合作，而且普遍存在校企聯系不夠緊密、合作比較膚淺、不能長期穩定合作等問題，仍然屬于一種初級階段的校企合作。盡管也有一些職業院校為行業企業開展了諸如“訂單式”培養、企業內部員工培訓等中級層次的校企合作，但由于受專業特點限制，并不具有普遍性，而且在相當程度上存在效果不夠理想、不能令企業滿意等狀況[13]。該階段校企合作的關系主要表現在以下三個方面。

第一，院校方面，對自身在校企合作中應起的主導作用認識不足，合作目的主要停留在希望企業能解決部分學生實習或就業等訴求上，沒有將校企合作設定為學校發展的重要戰略。此外，由于學校自身的管理水平落后，“雙師型”教師嚴重缺乏，師資隊伍素質薄弱等，嚴重制約了學校與企業平等合作的能力和水平。

第二，企業方面，由于校企合作法律制度和企業利益補償機制建設滯后，企業難以定位在合作中應該承擔的職責和義務，也難以保障自身的合法權益，更難以預期通過合作可能獲得的收益，導致企業合作的主動性和積極性較差。此外，也有一些企業的規模和條件不足，對校企合作有心無力。

第三，政府方面，盡管在此階段政府出臺了一些相應的政策，但在改革開放過程中，原有的機制被打破后新的機制卻未能及時建立起來，加之政府引導不足，政策配套不完善，制約了校企合作關系的健康發展。在計劃經濟時期，企業幾乎是清一色的國營或者集體所有制企業，每個企業都是在國家指令下無條件地接收各院校的畢業生實習或見習，學生實習的費用極其低廉。但隨著改革開放的深入，國家實行“政企分開，產權分開”等現代企業管理制度，使企業的生產效率極大提高。然而，由于企業追求最大利潤的終極目的，以及市場經濟條件下校企合作中企業利益補償機制建設的滯后，校企合作的相關政策文件也只能發揮鼓勵和倡議的作用，不能對企業采取具有約束力的措施，以至于企業接收實習生的動力逐漸消失。近年來，雖然國家層面不斷呼吁校企結合，但是效果并不是非常理想，據報道，現在只有5%的企業提供實習機會[14]。

可見，現在還沒有達到校企合作的高峰期，雙方合作的潛力仍然沒有被充分挖掘。從社會分工的趨勢來看，隨著社會各部門分工的進一步精細化，國家層面必然會建立起基于市場經濟體制的校企合作法制體系，校企合作“一頭熱”的自發合作模式必將被“兩頭熱”的自覺合作模式所取代，真正走向校企合作有機團結的高級階段。

三、校企合作的未來趨勢——有機團結的高級階段

（一）校企合作關系進一步發展的可能性

第一，雙方的可持續發展是校企合作的內在動力。企業是社會物質財富生產的重要部門，而職業教育則是企業所需人力資源（勞動力）的重要培養機構，物質財富是社會繁榮進步的基礎，而人力資源（勞動力）則是企業得以完成生產過程的重要主體。可見，只要社會發展不停止，企業的生產就不會停止，職業教育的人才培養功能也就不會停止。在校企雙方都必須發展的前提下，二者的合作關系就不會停止，而且為了加快發展速度和提高發展質量，雙方必須開展通力合作，建立更加完善的合作機制。

第二，由社會分工引發的來自同業者之間的競爭是雙方合作的外部壓力。首先，職業院校和企業都是群體概念，它們各自都是業務類似的同業者的集合。在商品經濟的條件下，每個同業者都需要具有追求卓越的精神面貌和實際行動。可見，社會分工越精致，這種同業之間的競爭就會越激烈。其次，校企之間存在著天然的供需合作關系。就當前的經濟發展態勢來看，企業可持續發展的關鍵是人力資源的可持續發展，尤其是在知識經濟條件下，企業的競爭更有賴于人才的競爭；而高職院校能否實現可持續發展，關鍵在于培養的人才質量和規格能否贏得企業的認可。迫于這種強大的外部競爭壓力和贏得生存與發展空間的內在需求，校企雙方必須開展深層合作，強化這種供需關系，形成戰略同盟，共同抵御外在的競爭壓力。

第三，配套法制和管理機制建設是雙方合作的保障。雙方可持續發展的內在動力、來自同業者之間競爭的外部壓力以及雙方天然的供需關系等還不足以使雙方達成長效合作機制，這種機制還需要配套的法制和管理機制進行調節和監控。一是要建立體系化的校企合作法律和制度，既要強化法律和制度對雙方的責任和義務的約束功能，也要建立必要的利益補償機制，強化雙方合法權益的保障。這些制度包括“實習實訓基地管理制度、特聘教授和兼職教師管理制度、學生實習實訓管理制度、學生實習期間勞動管理制度、學生實習期間違規違紀管理制度”[15]、合作企業資格標準和年檢制度等。

（二）有機團結高級階段校企合作的發展趨勢

此階段校企合作的關系將從外需驅動模式轉向內需驅動模式，并由表層合作走向深層合作。

1.校企雙方的教育目標與經濟目標融為一體

現階段，職業院校是教育目標導向，不以營利為目的；企業則是經濟目標導向，以最小的投入獲取最大的產出，從而實現利潤最大化，而提高人力資源素質并不是企業的首要目標。然而，職業教育作為一種與經濟組織（行業、企業）緊密聯系的教育類型，必須關心企業、學習者等利益相關者的預期經濟利益，以促進社會的經濟繁榮為最終目的，與企業深入合作，切實提高教育質量，為各相關利益者創造價值。企業作為與職業教育密切聯系的經濟組織，則必須在相關法制的保障下，以更加積極、務實和靈活的態度，給未來的人力資源（職業教育學習者）提供提高職業素質的平臺和空間，為企業的未來發展儲備人才。

2.校企雙方的教學活動與生產活動融為一體

此階段，職業院校要繼續深入改革課程體系，積極邀請企業人士參與課程開發和教學過程，構建以實踐為導向、工學緊密結合的專業課程模式；要按照企業對人才的規格要求來設置專業、制訂人才培養方案；要按照生產過程的需要來設計教學計劃、組織教學活動；尤其要形成學校和企業分別承擔基礎學習和專業實習的雙元制的職業教育體系，形成兩段銜接的人才培養模式，使學生在專業實習階段能夠在真實的工作環境中提高自身的實踐能力，使教學活動與生產活動真正融為一體。

3.校企雙方的教學人員與企業員工融為一體

在此階段，職業教育的專業課程教師真正達到了“雙師型”教師的要求，也就是說，這些教師既具有普通教師應具備的專業理論知識和教學經驗，又具有企業工程師應具備的實際操作能力和生產經驗，他們與企業的部分專業人員具有較高的可替代性；而經過資格認證的合作企業的相關技術人員，實際上是校企合作企業的實習實訓教師，他們也具有極為豐富的教學技能，與職業學校的專業課程教師之間也有極高的可替代性。

當然，有機團結高級階段的校企合作式職業教育是在社會化大分工基礎上的業務層面的深度融合，而不是職業院校和企業在組織層面的完全融合，絕對不能因此而認為計劃經濟體制下的企業舉辦職業教育的形式具有合法性，也不能論證“回歸企業教育就成了唯一路徑”[16] 或者企業必然成為舉辦職業教育第一主體的地位具有合法性，恰恰相反，這種職責分工不明確的企業大學并不是校企合作式職業教育的高級階段，而是典型的失敗案例。

參考文獻

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Study on the History and Trends of School-enterprise Cooperated Vocational Education

CHEN Pei-fu1,YAN Zhi-yong1,2, JI Ying2

(1.Chongqing Aerospace Polytechnic, Chongqing 400021; 2.Tianjin University, Tianjin 300072, China)

AbstractVocational schools and enterprises are the result of the social labor division, and their cooperative relations vary with the degree of the social labor division. According to the sociallabor division theory of Emile Durkheim, the development of the school-enterprise cooperated vocational education experienced three stages, which are mechanical solidarity stage, primary stage of organic solidarity and advanced stage of organic solidarity. The fist two stages are the history and current situation of the relationship between vocational schools and enterprises, and the last one is the development tendency of the school-enterprise cooperated vocational education in the future which social labor division is delicately developed and the market exchange mechanism is highly completed.

Key wordsvocational education；school-enterprise cooperation； social labor division；mechanical solidarity； organic solidarity