高師數學教育專業實踐課程“二元四次”教學模式初探

[摘 要]教師的專業能力是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。筆者通過對專科師范生執教能力現狀的分析，主持教職委課題《數學教育專業教學實踐中“二元四次”教學模式的實踐與研究》，為尋求提高高師生職前從教技能培養的有效途徑，開辟了一條新的思路。

[關鍵詞]高專；師范生；從教能力；培養

[中圖分類號]G652.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2012）05 — 0158 — 02

教師的專業能力是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。高師院校數學教育專業在師范生教學專業技能訓練中一直采用“畢業前一門學科教法課（或教學論），幾個月教育實習”的單一教學模式，導致高師學生從教素質與入職前技能得不到應有的培養和提高。為探討如何在高師數學教學中科學合理的解決這個問題，筆者通過主持教職委課題《數學教育專業教學實踐中“二元四次”教學模式的實踐與研究》獲得了初步成果。為尋求提高高師生職前從教技能培養的有效途徑，開辟了一條新的思路。

一、專科師范生執教能力現狀的分析

江澤民同志在第三次全國教育工作會議上深刻地指出：“國運興衰，系于教育”，“高素質的教師隊伍，是高質量教育的一個基本條件”，國務院頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，強調：“建設一支高素質的教師隊伍是扎實推進素質教育的關鍵。”如何建設一支高素質教隊伍呢？加強和改革教師教育，大力提高教師專業化水平，是一項根本性舉。基礎教育是整個教育的基礎，基礎教育的基礎是小學教育，小學教育質量的高低取決于小學教師，高師作為培養小學教師的部門，關系到基礎教育質量。筆者結合教育見習、實習對專科學校一至三年級共135名數學教育專業學生從方法能力和專業能力中的基本教學能力、專業教學能力和執教能力三個方面進行了的測試，測試結果顯示學生普遍存在基本教學能力欠缺，專業教學技能水平低，基本執教能力不足三個方面的問題。這一測試結果反映出高職高專在職業能力培養上課改步伐滯后于小學教育的現狀，輕實踐、重理論的教學觀點成為了制約高師院校培養師范生教學能力的因素。了解目前專科層次師范生職業能力存在的問題，找準對策，具有重要意義。

二、“二元四次”教學模式的構建

美國教育家斯金納提出，學生的學習是一種操作反應的強化過程，而要使教學或者訓練獲得成功的關鍵，就是要很精確地分析強化效果，并設計操縱這個過程的技術，建立一個特定的強化系列。依據這一理論，筆者提出了以模塊式訓練為主的“二元四次”教學模式，并完成構建過程。“二元”，即實踐課教學要以數學教育專業人才培養目標為目標，以基礎教育課程改革對數學學科教師提出的綜合素質要求為目標，實現二元化教學標準。“四次”即按照“二元”中目標要求整合數教專業學生需要掌握的職業技能，確定將職業技能分成基本教學技能、專業教學技能和執教能力三個大的方面，并按邏輯順序分成一系列若干小的問題系統的排列起來。把兩年作為一個培訓周期，按訓練內容劃分為四個訓練階段，實現“四次”技能訓練。“一次”是一年級第一學期，結合數學教育專業專業基礎課程開展教師基本技能訓練。“二次”是一年級第二學期，結合小學數學教材教法課程、教育學、心理學，為學生進行從教的理論知識儲備，進行分析教材、備課訓練。“三次” 是二年級第一學期，利用模塊化教學，結合案例分析、微格課，按步驟對學生上課、聽課、評課、說課的教學技能進行訓練。“四次” 是二年級第二學期，結合見習、實習走進小學課堂，完成分步訓練綜合考核的實踐教學，實現“二元四次”教學模式的全過程。

三、利用“四結合”實現“四次”教學模式實施

1.專業基礎課程教學與基本技能訓練結合實現“一次”步驟，培養學生基本職業能力。

為了滲透入學即從教的職業教育思想，改變“教學法+教學實習”的教育培養模式，課題組依據“二元四次”教學模式的實施步驟，結合高職專科教學實際對數學教育課程教學大綱進行調整，圍繞學生職業能力訓練設置課程。轉變授課教師教學理念，由單一教法課老師負責培養學生執教能力變為全體專業課教師共同承擔培養、培訓的責任，按課程性質分別賦予任課教師不同項目的執教技能訓練任務。學生入學后即進行基本教學能力、專業能力測試，根據測試結果按“組內異質，組間同質”的原則對學生進行分組，使班級內各組的課題解決能力具有可比性或競爭性，對學生進行學生學習、實踐內容與過程，采用評練結合、課內外結合的方式開展基本技能訓練。實現專業基礎課教學與基本技能訓練的有機結合，通過數分、高代、解析幾何等基礎課教學輔助進行鋼楷、粉筆字、數學符號書寫、數學圖形繪制、數學思想方法的練習。按2：8比例對知識傳授與技能訓練進行課上時間分配，按：3：7比例對專業知識與技能練習內容進行課下時間分配，實現全方位、全員指導訓練學生執教能力的目標。

2.案例分析與教法課結合實現“二次”步驟，進行備課等教學能力訓練。

為學生進行從教的理論知識儲備，利用案例分析手段與教法課結合進行備課、分析教材訓練。通過對一個個具體教學環節的教育情境描述，引導學生對這一特殊情境進行討論，采用案例分析與教法課相結合學習法培養師范生小學課堂教學的分析教材、備課技能。具體做法是：

第一，明確教學目標和要求，展示典型案例。根據教學目的和要求，老師從實踐環節入手，指導學生利用網絡收集資源，并對資源進行周密的分析思考和科學取舍，以小學實際教學環境為背景，選取具有典型性、創新性、啟發性的案例，供學生觀看、分析、交流。案例中，力求做到既有符合教育教學原理、實際教學效果好的優秀案例，讓學生學習、模仿；也可以選取因違背教學原理而導致不良效果的案例，以便引導學生學習優秀經驗、方法，并以失敗的教訓為戒，避免在學習教學技能中走彎路。第二，通過典型案例引導學生深入思考。教法課教學中，利用案例教學法教學，采用觀看、研討、分析等幾個教學過程進行，活動中強調教學目標，注意引導學生確定觀察的目的、內容和范圍，要求學生采取客觀的態度對階段性材料進行全面系統的觀察，學習有價值的東西，感覺特色的教學行為特征。第三，教育理論與教學活動相互印證。引導學生分析案例中教師運用的教學原理，師生互動的形式，從教育理念、教學理論、教學效果等角度剖析案例中教師教學行為的合理性。第四，以評帶練、總結收獲。點評中，教師在表述本人對案例的看法時，結合相關教學理論進行分析，幫助學生實現知識的遷移，對案例分析中的重點、難點做補充和升華行的闡述，了解學生的見解，由案例引申出教育教學理論的現實意義，幫助學生激發學習和訓練的熱情與主動性，實現技能模式的形成。

3.大課教學與微格課實踐結合實現“三次”步驟，開展課堂教學實驗。

1963年美國斯坦福大學的阿倫教授第一個將攝像機帶入課堂，用于師資培訓，創立了微格教學。它是一種縮小了的可控制的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容。利用大課教學與微格課教學結合開展課堂教學實驗是實現“三次”步驟的關鍵，也是是否能夠完成“二元四次”教學模式構建的關鍵步驟。實驗中我課題組利用大課教學進行集體輔導，利用微格教學進行分塊練習，分階段對二年級學生進行聽課、評課、試教、說課的教學技能訓練。以師范生在試講中真實出現的問題為教學案例，對學生的課堂教學技能，采取解析的方法，把數學課堂教學技能分解成課堂導入藝術、講授藝術、過渡藝術、設問藝術、課堂評價藝術等模塊進行訓練。通過大課講解教育學、心理學與教學論內容為學生在實踐環節中發現問題、解決問題、積累經驗提供堅實的理論支持。如，課堂導入藝術一節課中大課教學上通過講解使全體學生掌握了“課堂導入導入技能是指在上課開始或學習新課程進入新單元新段落的教學的時間之內采用某種教學手段和方法用以引起學生的注意、興趣，或激發學生學習動機的一種教學技術。”這一概念，了解了課堂導入不同方法存在的優點及不足。之后，通過微格教學中的一系列實踐活動讓學生分組實驗不同課堂導入方法，體會他們之間的差異，發現自身試教時存在的問題及不足，這樣大課教學與微格課實踐結合使教育教學理論得到具體的貫徹和體現，化整為零、各個擊破，有利于使被培訓者明確學習目的，把精力集中放在重點上。大課教學與微格課教學結合開展課堂教學實驗是行之有效的師資培訓方法，不能不斷提高學生適用現代科學術的能力， 幫助學生加強、改進教學技能和方法，減少失誤，并使學生盡快地建立信心。大課與微格課相輔助的教學能力訓練形式，雖然不能在很短的時間里改變師范生的個人基本素質素養，不能把一個普通師范生變成一個合格的教師，但可以把他變成一個好一點的教師。”為他們以后走教師崗位打下雄厚的理論基礎和實踐基礎。

4.實習與評價結合實現“四次”步驟，提高學生的教學技能和技巧。

“二元四次”教學模式依據“二元”目標，分步驟、分層次對學生的執教能力進行培養，前三步完成了分塊練習，“四次”要利用小學教學的現實環境對學生的教學能力進行綜合測試、評價，通過小學教師示范課指導學生的教學技能和技巧，使學生掌握課堂教學的技術，能夠把課堂教學中的不同模塊有機的組合在一起，達到培養合格小學數學教師的目的，完成“二元四次”教學模式。實踐教學要為執教學生提供真實的場所，為執教學生提供充分的自主權，讓學生在實戰組合模塊，發現自身的問題和不足，改進教學法。更要為評價提供場所，讓指導教師對學生進行實踐、認知、實踐、再實踐的指導，達到分塊指導、綜合考核的培訓效果。指導教師在進行評價時，一要充分發揮教學評價的導向、調控和激勵的功能，根據“二元四次”教學模式中制定的包括知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等方面的數學教學評價標準進行教學評價。二要根據實踐教學的時間安排，分階段進行形成性教學評價，不進行終結性評價。三要做到指導教師個人評價與學生小組評價有機結合，科學的對實習學生要評價的內容作“質”的分析，對評價的資料作“量”的評價。

四、“二元四次”教學模式構建中的困惑

1.構建“二元四次”教學模式周期較長，存在被測試學生基礎素質之間的差異性影響到測試結果的可能。

2.實習與評價環節中，由于指導教師在教學素養，數學教學能力上的差異導致評價結果有差異性。

3.校內教法老師，必須通過錄像課進行補充評價，但由于條件限制，個別學生不能提供教育實習期間的教學錄像材料。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕張榮鋒.關于高師數學教育專業教法課教學模式的幾點思考〔J〕.教育教學論壇，2010，（07）.

〔2〕張榮鋒.基于從教能力的高專數學教育專業學生測試調查報告〔J〕. 齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2011，（12）.

〔3〕榮靜嫻.微格教學與微格教研〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2000.

〔4〕朱欣欣.小學數學案例教學論〔M〕.杭州：浙江大學出版社，2011：5.

〔責任編輯：侯慶海〕