高中教師TPACK現狀調查與分析

黃冬明　高莉娜　王海燕

【摘要】基于N市高中教師的抽樣調查，分析了其TPACK總體水平及不同背景教師的差異情況。研究發現：高中教師的TPACK總體處于中等水平，且TPACK各維度均值分布不勻；高中教師TPACK表現出非常顯著的性別差異；不同教齡段教師的TK、PK、PCK、TPCK差異顯著，TPK的差異臨界顯著，而在其他維度上不存在顯著的教齡差異；不同學歷和學科教師的TPACK水平存在差異，但學科差異未達到顯著水平。基于該結論，文章提出促進教師TPACK發展的建議。

【關鍵詞】高中教師；TPACK；現狀；調查分析

【中圖分類號】G420

【文獻標識碼】A

【論文編號】1009-8097（2013）02-0037-06

一 研究設計

1 研究背景與目的

隨著大量新技術引入教育領域，教師的技術應用能力成為人們關注的焦點。越來越多的人認識到，只有當技術成為教師專業知識中的一項重要內容時，技術對教育教學的作用才可能落到實處。不少學者認為技術不能獨立于教師專業知識而存在，并基于此提出整合技術的教師專業知識的概念。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）是密西根州立大學的Mishra和Koehler在2005年首次提出的概念，此概念借鑒了Lee Shulman提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）的思路。如今作為一個整合技術的教師專業知識框架，TPACK在國外教師教育與教育技術學界受到了廣泛關注。近幾年國內也開始探討TPACK這一研究主題，主要集中在三方面：（1）TPACK的引進與介紹；（2）基于TPACK框架探討教師教育的模式、教師專業發展策略，教師教育技術能力培養，學科（數學、科學）教師TPACK的培養與提升策略，相關課程改革與實驗教學設計；（3）TPACK模型的改進構建。

TPACK的提出基于如下假設：教學是一項高度復雜的活動，教師的有效教學需要依靠一種多維的綜合性知識。在技術更新緩慢的低技術年代，這種知識以PCK為代表，在新技術頻繁更新的高技術年代，則以TPCK為代表。在TPACK整合性知識框架中，共包含七個元素。其中，技術知識（Technology Knowledge，以下簡稱TK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，以下簡稱PK）、學科內容知識（Content Knowledge，以下簡稱CK）是三個單一元素；學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TPK）、整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge，以下簡稱TCK）、整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱TPCK）則是由三個單一元素相互交織而成的四個復合元素。其中TPCK是由技術與學科知識、教學法知識相互作用綜合而成的。對學科教師利用技術有效教學具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教師要有效地使用技術進行教學，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術，就必須深入理解信息技術、所教學科的內容和教學方法三者及其相互之間的影響關系，即具備TPACK。

因此，培養并提高教師的TPACK水平，成為教師教育的目標之一，而達到此目標的前提是掌握教師的TPACK現狀。但到目前為止，我們并不十分了解我國中小學教師TPACK的真實情況，因為至今仍未見針對教師TPACK的地區性或全國性的調查報道。本課題擬參照國際上使用較多的TPACK評價框架與方法，以地處東部沿海地區的N市為例，對中小學教師的TPACK狀況做抽樣調查，為發展N市中小學教師的TPACK提供現實參照，尋找對策。本文是高中教師的調查結果。

2 研究工具

目前對教師TPACK水平的測量以開發一系列與TPACK框架中七個元素相對應的評估細目（items），教師對自己的TPACK能力、技術和信心進行自評估的方式為主。本研究使用的TPACK測量工具根據Archambault和Crippen的評估細目改編而成。之所以依據該工具，是因此量表經過設計和應用檢驗，有足夠的可靠性。

（1）測量工具的來源

Archambault和Crippen開發的基于TPACK框架的量表是在內華達的一個在線教師培養項目中設計的，在之后的兩年內經過大量修訂，并在2009年用于美國K-12在線教師的調查。該工具包含七個維度24個題目，采用里克特五點計分形式（優秀=5，很好=4，好=3，還行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK各有3個題目，PCK、TPK、TPCK各有4個題目。Archambault和Crippen對教學法、內容和技術領域的可靠性水平進行了檢測，各自的內部一致性分別為alpha=0，738，0，911和0，928，這些水平均在可靠范圍內。

（2）測量工具的修改

由于原量表是針對在線教師項目設計的，因此除對量表進行翻譯之外還做了本土化改進。首先邀請英語和教育技術學專業教師各一名翻譯原英文量表，并經對比修改得出最終的直譯量表，使其既符合中文用語習慣又契合專業特點。然后參照我國《中小學教師教育技術能力標準》的相關規范，對不符合中小學實際情況的項目進行修改。經過分析討論，重點修改了技術知識題目，將其中涉及的技術改為我國中小學日常教學中使用較為普遍的項目。接著征求四位高中老師（數學、語文、物理、化學各1名）和三位不同專業（英語、生物以及教育技術學）碩士生對初稿的意見，主要考察兩點，一是題項表達是否有歧義，二是對題項內容的理解程度。最后利用形成的量表進行小范圍（20人）施測，依據項目分析再進行局部修改，之后利用SPSS軟件進行信效度檢驗，最終形成如表1所示的TPACK量表。

（3）信效度檢驗

為保證測量工具的有效性，對修改后的量表進行了信效度檢驗。主要采用穩定性系數（重測信度）與a系數（同質信度）作為信度指標。分量表與總量表內部一致性系數與穩定性系數具體數值見表2，可以看出，除PK維度Alpha系數為0，648外，其他六個維度的Alpha系數均在0，7之上。其中，最高的TPCK維度為0，912，而全量表的Alpha系數為0，969，說明該量表具有比較高的內部一致性，是可靠穩定的。TPACK七個維度重測信度范圍為0，633-0，920，全量表信度為0，971，均處于較高水平上，說明此量表具有較好的跨時間穩定性。

本研究主要對內容效度做了檢驗。鑒于測量工具初稿來源于成熟的國外TPACK量表，信效度都達到很高程度，在修改過程中，經過多次探討并最終通過小型專家研討會審核后定稿，因而該量表能較為準確地反映中小學教師的TPACK水平，具有較高的內容效度。

3 調查樣本

本次調查是以N市高中所有教師作為研究總體，分析其TPACK水平，通過調查樣本的分析來評估N市的普遍情況。調查實施時間為2011年7月到2011年8月，當時正值N市高中教師暑期繼續教育，每期培訓以三天為周期，涉及的教師面較廣，筆者利用擔任培訓班主任的便利，在課前發放問卷，并要求教師獨立填答，當場收回。共發放問卷210份，回收188份，回收率為89.5%，其中有效問卷169份，有效率為89.9%。調查涉及N市11個區縣（市）32所學校，在問卷發放過程中，筆者盡可能考慮調查對象的性別、教齡、任教學科、學歷及學校地域等方面的差異，具體樣本分布見表3。

二 調查結果與分析

1 N市高中教師TPACK的總體水平

為考察N市高中教師TPACK框架中七個元素的整體情況，對所有調查對象TPACK七個維度上的平均數和標準差進行了統計，結果見表4。

從表4可看出，七個維度平均值M=3.017，說明被調查教師的TPACK總體處于中等水平，且七個維度上的均值有差異，由高到低依次排列為：PCK>CK>TCK>PK>TPK>TPCK>TK，其中TK維度得分最低，只有2.850，表明教師的技術知識相對較為欠缺；平均值最高的為學科教學法知識，其值為3.161，說明教師們的PCK水平較高；超過平均值的要素依次為PCK>CK>TCK>PK；其中與技術有關的TK、TPK和TPCK維度的得分均低于3。

表4數據表明，雖然教師們的PCK水平較高，但TPACK不盡如人意。這說明，當新技術介入后，教師還達不到將技術很好融入學科教學之中應有的水平。與技術有關的四個要素中，教師的技術知識、技術教學法知識和整合技術的學科教學法知識等三項水平較低，尤其是技術知識的水平，但整合技術的學科內容知識相對較高，超過了臨界值3。

2 不同背景高中教師TPACK的差異分析

相關研究標明，不同背景教師的信息技術應用行為存在差異，本研究從性別、教齡、學歷、任教學科等方面進行比較研究，以便探明不同背景教師的TPACK水平是否存在差異，從而尋求有針對性的TPACK培養方案。

（1）高中教師TPACK性別差異分析

林秀欽，黃榮懷的研究發現，男、女教師在信息技術的價值認同、應用意愿、應用的行為（應用頻度、應用階段）上都存在非常顯著的差異。不論是作為教的工具還是作為學的工具，男教師的應用都比女教師頻繁。為考察男教師的TPACK水平是否也高于女教師，我們進行了性別差異分析。

從表5可見，男、女教師TPACK各維度上都存在非常顯著的差異，且男教師各維度上的平均值均高于女教師，即男教師的TPACK水平明顯高于女教師。該結果與男、女教師在信息技術應用上的差異有密切關聯，男教師教學中應用信息技術的頻率和機會較多，因而在養成的TPACK水平相應也較高。

（2）高中教師TPACK教齡差異分析

相關研究表明，不同教齡教師在信息技術的應用意愿、應用頻度、應用階段上存在明顯差異，0～5年教齡和5～10年教齡的教師是信息技術應用的“生力軍”。為進一步檢驗不同教齡教師TPACK水平是否存在差異，我們進行了方差分析。從表7不難看出，不同教齡教師的TK、PK、PCK、TPCK四個維度上存在顯著差異，TPK維度上的差異為臨界顯著，而在CK、TCK兩個維度上不存在顯著差異。

分析表明，5～10年教齡教師的TPACK在各維度（TK除外，TK位于第二，稍低于0～5年教齡教師）上的值均高于其他教齡段的教師，尤其是PCK維度和TPCK維度，說明處于這一段的教師能較好地將技術融入到學科教學知識中。10～15年教齡教師TPACK各維度上的平均值均低于其他教齡段的教師，尤其是TK維度，這是一個值得關注的現象，可能與教師專業成長過程中的“高原期”有關。而0～5年教齡段教師的TK最高，TPK位居第二，TCK和TPCK均位居第三，說明0～5年的新手教師雖然技術知識和基于新技術的教學法知識水平較高，但其整合技術的學科教學知識水平還不夠，其教法知識、學科知識及學科教學法知識等還有待提高，也再次說明，僅僅具有技術知識還無法做到在學科教學中有效整合信息技術，因為決定有效整合的是一種綜合了技術、學科、教學法的復合型知識。15年以上教齡教師的TPACK總體來說位于第二，比較平穩，具體在PK、CK、PCK、TCK、TPCK等五個維度上的值僅低于5～10年教齡段的教師，在TK和PCK兩個維度上的值略低于0～5年、5～10年教齡段，說明15年以上教齡的教師所具有的信息技術整合知識水平也相對較高，因為處于該階段的教師已經深諳教育教學原理，基本走上了專家型教師的道路，他們會在各個方面發展自己，包括信息技術的教學應用，對信息技術的價值認同度和應用意愿較高，雖然他們的TK水平低于0～5年教齡、5～10年教齡的老師，但TPCK水平較高，也就是說，一旦他們掌握了技術，就可將其很好地整合到學科教學當中，這也印證了“真正關注且能有效實施WebQuest實踐的是教齡在15年以上的教師”的研究結論。

（3）高中教師TPACK學歷差異分析

為判斷學歷是否影響教師TPACK水平，我們進行了學歷差異分析，見表7。可以看出，N市高中教師學歷基本上為本科，碩士研究生比例較低。不同學歷教師的TPACK在七個維度上都有差異，碩士生學歷教師TPACK各維度的平均值都高于本科教師，在PK、PCK、TPK維度上的差異顯著，在TK、TPCK維度上表現出臨界顯著，在CK、TCK兩個維度上的差異未達到顯著水平。說明碩士生階段的教育比較重視學生教育技術能力的養成。

（4）高中教師TPACK學科差異分析

為鑒別不同任教學科教師的TPACK是否存在差異，進行了學科差異分析，見表8，可看出，不同學科教師TPACK各維度的均值存在差異，但未達到顯著水平。其中物理老師TPACK各維度均值都高于其他學科教師，語文教師的TPACK各維度的值相對較低。僅就TPCK維度來看，均值由高到低依次為：物理>歷史>化學>生物>英語>政治>數學>語文。

三 研究結論與啟示

1 N市高中教師TPACK特點

（1）當前N市高中教師的TPACK總體處于中等水平，且在各維度上均值分布不勻，與技術相關的TK、TPK、TPCK三個維度的水平較低，技術知識水平最低。

（2）N市高中教師TPACK在性別上表現出非常顯著的差異，男教師的TPACK水平明顯高于女教師。

（3）不同教齡段教師TK、PK、PCK、TPCK四個維度上存在顯著差異，在TPK維度上的差異為臨界顯著，而其他兩個維度不存在顯著差異。總體來看，5～10年教齡教師水平最高，15年以上教齡教師位居第二，0～5年教齡教師排位第三，10～15年教齡段教師的TPCK最低。這一結果再次驗證了已有研究結論“5～10年教齡教師是信息技術與學科有效整合的主力軍”。

（4）不同學歷高中教師的TPACK水平存在差異，碩士研究生學歷教師的TPACK水平高于本科學歷教師。

（5）不同學科高中教師TPACK存在差異，但未達到顯著水平。物理老師的TPCK最高，語文老師最低。

2 研究啟示

（1）N市高中教師的TPACK總體水平還有待進一步提高，今后有關高中教師教育技術能力培訓的內容應側重于技術知識、基于新技術的教學方法、整合技術的學科教學法三方面，以彌補高中教師TK、TPK和TPCK三方面的不足。

（2）針對高中教師教育技術能力的培訓應特別關注女教師，且針對女教師的培訓內容應更多地側重技術知識維度，在分析其學習起點和學習需求的基礎上，提供適切援助，并鼓勵她們在教學中經常應用，幫助其克服對技術的畏懼心理，提高應用意愿，使其在日常運用中逐步提高自己的TPACK水平，以彌補男女教師在TPACK上的差異。

（3）對不同教齡段教師教育技術能力培訓的內容應各有所重。15年以上的教師應側重TK的學習與提升；0～5年的教師應側重提高其CK、PK、PCK知識，尤其是PK知識，在此基礎上才能盡快提升其整合技術的學科教學法知識；要重點關注10～15年的教師，在全方位煥發其工作熱情的前提下，著重從信息技術應用意愿入手，激發其學習TPCK的動機；而5～10教齡段的教師，要充分發揮其在團隊中的引領作用。

（4）針對教師教育技術能力的培訓應分學科進行。盡管不同學科教師的TPACK差異不顯著，但差異是存在的，而且除了通用信息技術外，還有專用的學科信息技術工具。因此針對不同學科教師的培訓內容應融入與具體學科相結合的信息技術深層次應用的內容，以體現不同學科教學中信息技術應用的特殊性。

本研究抽取的樣本僅來自東部沿海發達地區的N市，因此研究結論適用的范圍有限，也是本研究的局限性。

編輯：小西