例談數學課堂中“生本時間”的設置策略

張世明

摘 要：走進課堂不難發現這樣的現象：為了不影響預定教學任務的完成，有些教師不愿給學生多提供一些動腦、動口、動手的時間和空間；總想讓學生少走彎路，不犯錯誤，急于給足條件、點明思路、嘮叨引導；總想把問題當時解決，不想留一些有價值的問題給學生去探究。這些觀念和行為是對學生學習體驗權的削弱。因此，科學地設置“生本時間”就顯得非常有意義。

關鍵詞：小學數學；課堂教學；生本時間；策略

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0063-04

所謂“生本時間”就是屬于學生主體自由支配的時間。課堂上，學生只有有了足夠自由支配的時間，才能“消化”知識，弄清知識間的內在聯系，才能潛心體驗，在探索和研究中聯想、猜想和創新。所以，教學中教師需要深入了解和分析學生在數學學習中的思維活動，并能根據具體的教學內容合理有效地設置“生本時間”。下面結合教學案例談幾點“生本時間”的設置策略。

一、給足學生體驗學習的時間，讓新知在創設的“體驗活動”中發現

體驗學習是教師引導學生參與體驗性活動并在活動中獲得各種感受、體味、領悟的一種學習方式。體驗學習是一個過程，旨趣就在于體驗學習的過程之中。這一過程是學生的參與過程、操作過程、探究過程、活動過程，經歷這樣的過程能使學生的知識、技能、智慧得以建構。

例如：“統計”教學

一位教師在上蘇教版小學一年級下冊“統計”一課時，根據小朋友最喜歡看的動畫片《喜羊羊與灰太狼》創設了一個情境：

請動畫片中最饞的懶羊羊吃餅干。（屏幕出示畫面，各種形狀的餅干錯亂排列。）

師：請同學們仔細看播放的畫面，然后回答老師的問題：懶羊羊吃了幾種形狀的餅干？每種餅干各吃了多少塊？

生：懶羊羊共吃了三種形狀的餅干，分別是正方形、三角形和圓形。（電腦出示這三種圖形）

師：每種形狀的餅干各有多少塊呢？

生1：我只知道一共有16塊。每種餅干各有多少塊沒數清楚。

生2：因為太亂了，沒辦法數清楚。

師：看來，光用眼睛不好看清楚，你能想出什么辦法清楚地知道每種餅干的塊數呢？

生：按順序將餅干的形狀畫下來。

師：還有誰能想出與別的同學不一樣的方法？看哪些小朋友最聰明！

在教師的激勵下，學生學習興致很高，紛紛開動腦筋。一段時間過后，學生有了各自的方法：

生1：我是按照餅干出現的順序逐一將餅干的形狀畫出來的。

展示：△□○△○□○□△□○□△□○□

生2：我也是畫的，我是這樣畫的：三角形畫一排，正方形畫一排，圓形畫一排。

展示：△△△△

□□□□□□□

○○○○○

師：將三種形狀分類畫，你的方法真不錯，請同學們為他鼓鼓掌。誰還有不一樣的方法。

生3：我先將三種形狀各畫一個下來，然后看到一種餅干就在后面打一個鉤。

展示：△：√√√√

□：√√√√√√√

○：√√√√√

師：你想到用打鉤的方法來做記號真不簡單，了不起。（教師豎大拇指）

生4：我和這位同學的方法差不多，但我是用數字來做記號的。

展示：△：1 2 3 4

□：1 2 3 4 5 6 7

○：1 2 3 4 5

這時又有同學好像忽然想起了什么，接著站起來說：還可以用畫豎線來做記號。

教師根據他的想法又作了展示：

△：1 1 1 1

□：1 1 1 1 1 1 1

○：1 1 1 1 1

……

師：剛才，你們想出了這么多的方法，記錄下了懶羊羊吃的每種餅干的塊數。大家都是好樣的！這里你們的方法雖然不一樣，但效果都相同，也就是都統計出了各種餅干的塊數。這幾種方法中，你最喜歡哪種方法？

生：我喜歡第二種方法。

生：我喜歡第一種方法。

生：我喜歡第三種方法。

……

師：看來小朋友都有不同的選擇，現在懶羊羊還想再吃一些餅干，咱們用自己喜歡的方法再幫他記錄各有多少塊，好不好？

將剛才畫面上餅干的順序打亂，播放的速度比先前加快了一些，電腦邊出示邊報圖形的形狀。

這時，有學生一邊記，一邊喊太快了，來不及。

畫面結束之后，老師問學生：哪些同學沒有記下來，你是用什么方法記的？

生：我用的是第一種方法，結果畫漏了，

生：我用的第二種，我來不及畫。

師：請記錄下來的小朋友舉手，并請你說出是用什么方法記錄的？

有一部分同學舉手，表示都是用后幾種方法統計的。

師問剛才喜歡第一種方法的同學：你們還堅持自己的意見嗎？為什么？

生不好意思地說：畫圖形太慢了，還是用后面的幾種統計方法好。

師：你們剛才想出的畫“√”、寫數字“1、2、3……”、還有寫“1、1、1……”這幾種方法中，你覺得哪種記錄方法又快又準確又清晰，而且一看就讓人能明白當中的意思？

學生經過比較、討論，最后認為還是用“打鉤”的方法最好。

本課把統計方法優化為畫鉤，是教學的重點，但這一方法如果直接告訴學生的話，學生是缺乏感悟的。鑒于此，這位教師設計了上面這樣一個教學環節，讓學生去經歷、去體驗，即當那些圖形在屏幕上閃爍速度較快時，學生感覺用畫圖形的方法來統計就顯得很麻煩，甚至就來不及了。這樣通過實際操作，讓學生在分析、比較的過程中感悟到用畫圖形的方法進行統計，雖然很形象，很清晰，但是統計起來不方便，速度也太慢，而用打鉤的方法進行統計確實又快又好。

二、給足學生思考生成的時間，讓思維在多變的“問題情境”中發散

學生是課堂教學的主體，也是教學資源的重要構成和生成者。課堂上他們發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，這些也都是教學中的重要資源。不過這些資源的呈現必須借助于具體的教學情境，必須給足學生思考生成的時間，讓他們積極地參與學習，這樣才能發掘他們在認知、情感、行為等方面的資源，為教學所用。

例如：教學“稍復雜的百分數應用題”

出示：東港小學美術組有42人，比舞蹈組的人數多20%。舞蹈組有多少人？（蘇教版六年級下冊P12）

師：誰能想辦法利用已有知識求出舞蹈組有多少人？（學生獨立思考。之后，學生各抒己見，暢所欲言）

生1：我是這樣列式的：42-42×20%=33.6（人）。因為我想美術組比舞蹈組多20%，也就是舞蹈組比美術組少20%。（教師板書：美術組比舞蹈組多20%→舞蹈組比美術組少20%）所以，只要用美術組的人數減去美術組人數的20%就等于舞蹈組的人數。

生2：我認為舞蹈組人數不可能是33.6人，因為人數不可能有33.6人。

師：是呀！你們說對嗎？（學生點頭）那么，是什么原因造成舞蹈組人數是“33.6人”呢？

生3：題目中的數據不對。

生4：也有可能是算式列錯了。

生5：我是通過畫線段圖來解答的。（見下圖）

算式是：42÷6×5=35（人）

生6：我想，美術組比舞蹈組多20%，說明美術組人數是舞蹈組的120%，所以算式是42÷120%=35（人）

生7：我是列方程來解的。設舞蹈組有x人。依題意可列方程：x+20% x=42，解得x=35。

生8：我是這樣想的：從線段圖可以看出，美術組與舞蹈組人數的比是6：5。（教師結合回答板書美術組：舞蹈組=6：5）從這個式子可以知道，現在美術組有42人，前項由6到42擴大了7倍，后項也應當擴大7倍。所以舞蹈組的人數應該是5乘7等于35人。

師：同學們真會開動腦筋，想出了這么多辦法。對于東港小學舞蹈組的人數，現在有兩個答案：33.6人和35人。你們認為哪個答案是正確的呢？（幾乎所有的學生都選擇了35人）

師：剛才同學們說：“美術組比舞蹈組多20%→舞蹈組比美術組少20%”，按照這樣的理解，列式應該是42-42×20%=33.6（人）。問題到底出在哪里呢？“美術組比舞蹈組多20%”，能不能得出“舞蹈組比美術組少20%”呢？

師：同學們，“33.6人”產生的原因你們知道了嗎？（問題一提出，學生紛紛把手舉得高高的……）

在這一教學中，我預測到學生會產生“美術組比舞蹈組多20%，那么，舞蹈組比美術組少20%”的錯誤類比。我有意不加預防，也沒有讓學生接受正確的解題方法，把學生的思路納入某一種框架內，而是給學生留足了時間，讓他們從自己的數學現實出發，展開發散思維。

三、給足學生交流碰撞的時間，讓智慧在彼此的“溝通理解”中發展

課堂教學要能形成有效的交流碰撞，教師就要善于給足時間，營造一種開放和溫暖的話語環境，引領學生溝通與交流，讓思維激烈碰撞，讓觀點充分表達，讓個性完全釋放，讓思維充分活躍起來，實現多種觀點的分享、溝通和理解，達到智慧在彼此“溝通理解”中發展。

例如：“口算兩位數加兩位數進位加法”的教學（蘇教版二年級下冊）

曾觀看過兩位教師教學這一內容時在交流環節上有不同教學設計。

甲教師的教學設計：

呈現情境圖：（圖略）

在玩具柜，小明買一輛44元的玩具小火車和一輛25元的小轎車；小芳買了一輛同樣的玩具小火車和一輛38元的小汽車。問小明和小芳各要付多少錢？

師：根據題目中給你提供的信息，你會列式嗎？（根據學生的回答教師板書：44+25 44+38）

在學生口算了44+25的不進位加法后，教師接著問：44+38的結果是多少？你會口算嗎？并說說你是怎么想的？

生1：44+38等于82。我是這樣想的：先算40+30=70，再算4+8=12，最后用70+12=82。

生2：44+38等于82。我是這樣想的：先算44+30=74，再算74+8=82。

教師對這兩種口算方法表示贊許，并讓其他同學拍手贊揚。這時下面還有幾個學生舉手似乎想表達自己的想法，可教師卻就此打住，而是這樣問道：“大家聽懂了這兩位同學剛才的想法了嗎？誰還會像他們這樣來說一說？”接著喊了兩名學生依次模仿著說了一遍。教師對說對的學生又進行了一番鼓勵：“你說得真好！”緊接著教師進行小結。之后組織了大量的鞏固練習。

乙教師的教學設計如下：

在購買玩具車的情境圖下產生算式“44+38”。

師：下面請同學口算這個算式的答案，并說出你是如何想的？然后在小組里說給大家聽。看誰的方法多？

（在學生小組內充分交流的基礎上進行了全班交流）

師：請各組同學之間進行交流，其他同學要注意傾聽。

生1：我是這樣算的：44+30=74，74+8=82。

師：聽懂他的意思了嗎？誰能解釋一下？

生2：他的意思是把38看成30，先用44加30等于74，再用74加上少加的8，就等于82。

師：有與他方法一樣的嗎？（不少學生舉手表示一樣）與他方法差不多的有嗎？

生3：我的算法與他差不多。我是把44看成40，用40先加38等于78，然后再用78加上少加的4，就等于82。

師：還有與他們的方法不一樣的嗎？

生4：44+40=84，84-2=82。

師：誰聽明白了他的意思？能解釋一下嗎？

生5：他是把38看成40，先用44加40等于84，再從84里面減掉多看的2，就等于82。

師：沒有聽懂的同學還有嗎？能提出你的疑問嗎？

生6：題目是加法，為什么要減2？

師：誰來解釋一下？

……

在進行教學研討的時候，我們問了甲授課教師為什么不讓那些還想表達的學生再說，卻讓其他的學生去重復了別人的想法。這位教師這樣說道：之所以沒有讓其他的學生再往下說，就是想“免生枝杈”，怕學生沒完沒了地說，有的說不定說錯了還得再幫助糾正，這樣便會耽誤教學的進程，完成不了預定的教學任務。

其實，甲老師講的這種情形在教學中經常會遇到。在平時的教學中，有時教師為了順利完成課前預設的教學方案，就壓縮學生獨立嘗試、探索的時間，擠占學生交流碰撞的時間。長此以往，他們就會喪失參與交流的積極性，而且發散性思維能力難以得到培養。

綜上所述，數學課堂上教師要學會了解學生，尊重學生；要學會平心靜氣，耐心等待。懂得給學生充分探索的時間，自由表達的時間，多向交流的時間，深刻思考的時間……從而讓學生牢固地掌握知識，形成數學能力。