英語閱讀課教學設計的多元模式評析及啟示

劉林峰

【摘 要】通過總結、評述閱讀課教學設計的七種模式，即：語義概念圖模式、以讀促寫模式、欣賞語言模式、閱讀策略訓練模式、情境教學模式、意義建構模式、語篇分析模式等，作者從教學理念和實踐的角度探討了它們對閱讀教學的啟示。

【關鍵詞】英語閱讀課 模式 閱讀教學 啟示

一、前言

在目前的閱讀課教學中，大部分教師的做法是用兩節課時完成對閱讀材料的處理：第一課時主要通過skimming和scanning兩種閱讀技能使學生掌握文本大意及相關的細節內容與信息，第二課時則主要處理文本中的語言點及相關的語法知識，其模式較固定、形式單一、缺乏新意。這樣的教學設計是否合乎新課程的教學理念、是否有利于學生語用能力的發展？閱讀不等于理解。閱讀到理解到底是怎樣的一個過程呢？閱讀教學以培養學生的閱讀理解能力為能力目標，使學生掌握一定的閱讀技巧，從而從閱讀中獲取自己想要得到的東西，比如信息、知識、娛樂等。但是在不同的學習階段，閱讀教學的目標不同，所培養的閱讀技巧和策略也不同（魯子問、王篤勤，2006）。下文中，筆者總結、評述了英語閱讀課教學設計的多元模式及其對閱讀教學的啟示。

二、閱讀課教學設計多元模式綜述

閱讀是一個認知和言語交際的過程，也是極為復雜的生理、心理過程；同時也是一項復雜的人類活動，影響閱讀成效的因素也必然多種多樣（朱純，1994）。例如學生的智力水平、生理條件、興趣和個性、社會背景、語言基礎、學習方法等無一不影響學生閱讀技能的提高。因此，從某種意義上講，閱讀課教學設計的多元模式能為學生的閱讀技能提供更為廣闊的發展空間。近年來，不少學者和一線教師對閱讀課的教學設計提出了不同的模式，也取得了一定的效果。這些成果值得我們學習和借鑒。

1.語義概念圖模式。

任何一篇閱讀材料都含有一個核心概念，并以一定的邏輯關系表達其主要觀點或主題思想。語義概念圖以核心概念為中心，逐級拓展并形成顯化的語義銜接結構，用于研究語篇內部的意義銜接（Johnson，1986）。

李得武（2011）在教學中根據以上理論設計了以下教學流程（見表1）：

表1 閱讀教學中語義結構圖策略的具體訓練步驟

其在閱讀課中的運用過程則包括以下三個階段：語義結構圖策略的形成—語義結構圖策略的遷移—語義結構圖策略的自主運用。

【效果】學生通過語義結構圖策略訓練后，更為關注閱讀材料的標題、主題句和關鍵句，能夠幫助提高其閱讀理解速度和理解能力，增強了閱讀的專注度和目的性，有利于從整體上理解文章內容。

2.以讀促寫模式。

以讀促寫是指學生通過英語閱讀獲取信息，在吸收信息的基礎上轉述信息，并進行創造性寫作（曹敏，2011）。其步驟可以用下圖表示（見表2）：

表2 以讀促寫流程圖

任曉萍（2011）利用讀寫結合模式提高學生寫作能力在課堂中做了嘗試。并在一節閱讀課中通過各種教學活動，如：選擇、找句子、翻譯句子、互問互答、聽力填空及填表等，完成了以讀促寫的教學目標。

【效果】寫是語言技能的重要組成部分之一，也是高中英語教學的薄弱環節（楊謝友，2010，轉引自任曉萍，2011）。在本模式中，借鑒閱讀材料的美詞佳句和篇章結構，將其恰當地運用于寫作實踐中，激發了學生寫作的積極性，使他們不再懼怕寫作，從而提高了學生的寫作能力。

3.欣賞語言模式。

閱讀材料中也不缺乏對文學作品及詩歌的選材與鑒賞。這些文學作品由于涉及領域廣，內容深，篇幅長，耗時多，鮮有高中生會嘗試閱讀。朱越（2011）提出了在閱讀課堂中處理文學材料應把握的四個度，即廣度、深度、精度和厚度：

1.“廣”識讀者（介紹作者背景）

2.“深”挖文本（理清文脈、開展評價）

3.“精”品佳句（品味語言、欣賞修辭）

4.“厚”積底蘊（體驗情感、陶冶情操）

【效果】讀者可為小說閱讀做好充分的準備，深挖文本則有助于全面理解語篇內涵和核心價值觀，提升了學生的個人修養。

4.閱讀策略訓練模式。

基于策略的閱讀教學盡管也涉及語言知識的教學，但課堂教學活動主要圍繞閱讀策略的訓練展開，其主要目的是通過策略訓練提高學生的閱讀能力，最終促進學生其他各項技能的發展。在訓練時，教師可以結合閱讀材料演示策略的使用，并讓學生在完成任務的過程中有意識地練習使用閱讀策略。在閱讀課堂中，教師可以按照OMalley和Chamot（1990）的經典“五步法”設計課堂任務和活動訓練學生的閱讀策略：

（1）教師解讀目標閱讀策略，讓學生理解該閱讀策略的內涵；（2）選用教材內容演示如何運用策略，讓學生在參與中體驗策略的使用，體會使用該策略對英語閱讀的積極意義；（3）結合教材中的閱讀材料進行閱讀策略訓練，讓學生實踐并運用目標閱讀策略，獲得直接經驗；（4）經過練習后，學生需對自己在閱讀過程中使用學習策略的情況進行評估、反思和交流；（5）布置新的閱讀任務，讓學生嘗試運用剛學過的策略。

【效果】在閱讀課中基于策略訓練模式，提高了學生的閱讀能力；充分發揮了教師的指導作用，提高了策略訓練的效果；突出了策略教學，也兼顧了其他目標；多種閱讀策略的訓練主次得當，如尋讀、快速閱讀、掃讀、猜詞等策略。

5.情境教學模式。

情境教學就是“從情與境、情與辭、情與理、情與全面發展的辯證關系出發，創設典型的場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”（李吉林等，2000）。學生在優化的情境中，將經歷“關注—激起—移入—加深—彌散”的情緒發展過程。

王娟（2011）按照以上理論原理嘗試將這種模式運用在閱讀課堂中，并利用圖片創設直觀的情景；利用聲音創設逼真的情景；精心設計問題創設問題情景；利用語言描述、任務活動、組織討論創設交流情景。

【效果】這種閱讀教學模式，關注了學生的現實生活，激發了學生的情感，這種積極的情感對認知活動起著積極的促進作用，學生在學習熱情高漲之時，內化和深化了語言知識。此外，教師在創設的情景中引導學生產生了各種問題意識，并就此展開想象，自主閱讀與合作探究能力得以加強。學生在相對真實的情境中自然地感知、理解、內化和運用了語言，使之開發了學習潛能，獲得了成功的閱讀體驗。

6.意義建構模式。

建構主義學習觀認為：學習是學生自己建構意義的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，“意義建構”是最終目標，“情境、協作、會話”促進意義目標的達成（肖建秀等，2011）。

在閱讀課教學中，學生是意義建構的主體，教師不可能代替學生建構意義，只能結合具體學情為學生理解文章搭建支架。在建構主義學習理論的基礎上，建構主義者提出了眾多教學模式，并運用在閱讀課中。戰加香、李克信（2010）介紹了對英語閱讀教學具有指導作用的三種主要教學模式：

1.支架式教學（Scaffolding Instruction）

2.拋錨式教學（Anchored Instruction）

3.隨機進入教學（Random Access Instruction）

【效果】提高了學生學習英語的興趣，尤其是英語水平中下等的學生。建構主義理論指導下的閱讀教學使學生成為課堂的主體。學生真正成為課堂的主動參與者、信息加工的主體和意義的主動建構者，師生關系是協作和交互的，學生在完成任務的過程中，發揮了共同體的智慧，促進了學生對知識意義的建構。但可能因為某些學生自身英語基礎薄弱，傳統的閱讀教學方法給他們帶來的惰性和依賴性阻止了他們積極主動地參與建構，使其自主學習受到影響。

7.語篇分析模式。

語言存在于語篇之中而不是句子之中，對語篇的把握可以幫助學生了解語言在特定環境中的不同應用，從而提高外語學習的效果（趙群，2011）。以語篇分析方法切入的閱讀課堂教學步驟可以分為以下四點：第一步，引導學生從題目入手，預測文章的體裁，根據體裁迅速做出判斷，特定體裁的文章會傳送何種信息及怎樣傳達信息；第二步，瀏覽全文，學會利用重要的“語碼”作為橋梁抓取重要信息；第三步，再次瀏覽全文，根據不同體裁的特定圖示結構，理清文章的層次，體會作者的寫作目的；第四步，細讀全文，觀察細小的語言單位以及語法內容，理解其在特定語境特定體裁中的使用方式，并能在口語和書面語中自主運用。

【效果】課堂教學不再是教師的獨語，而是與學生的對話，培養了學生能根據不同體裁的文章迅速把握重要信息的能力。也使學生明白了特定體裁所基于的語境、寫作目的、文章的大致結構以及自己適合的閱讀方式。

三、啟示與小結

在形式多樣的閱讀課教學模式中，教師可以根據閱讀材料的特點選擇恰當的閱讀模式，如：用語義概念圖模式簡化文章結構；用讀寫結合模式鼓勵讀后語言產出；用意義建構模式續尾，增強情感體驗；用語言欣賞模式挖掘文本的亮點；用策略訓練模式培養學生的應試技能；用語篇分析模式理清文章的層次；用情境教學模式激發學生的學習興趣；等等。這些方法也值得教師在平時的閱讀教學中做適當整合，從而提高閱讀課的教學效果。

閱讀課教學設計的多元模式從某種意義上講，體現了教師本人覺得基于文本最有趣、最有意義或教學中最值得向學生傳授的某種知識或技能。同時，也是教師對閱讀課教學設計方式、教學過程與閱讀文本解讀主動地進行多角度、多層次思考的過程，體現了其教學理念的進步。他們以探究和解決閱讀教學中的問題為出發點，通過課堂模式的創新和實踐使得閱讀課的教學設計呈多元化趨勢發展，從而對閱讀教學產生更為深遠的影響。

【參考文獻】

[1]朱純.外語教學心理學[M].上海：上海外語教育出版社，1994.

[2]魯子問，王篤勤編.英語教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[3]Johnson D D，Pittelman S D，Heimlich J E. Semantic Mapping[J].The Reading Teacher，1986（39）.

[4]李得武.語義結構圖策略在閱讀教學中的運用[J].中小學外語教學：中學篇，2011（4）：7-11.

[5]曹敏.以讀促寫循序漸進[J].中小學外語教學：中學篇，2011（2）.

[6]任曉萍.從一節公開課談利用讀寫結合模式提高學生寫作能力的實踐[J].中小學外語教學：中學篇，2011（2）.

[7]李吉林，田本娜，張定璋.小學語文情景教學——情境教育[M].濟南：山東教育出版社，2000.

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[11]朱越.小說閱讀教學要把握好四個度[J].中小學英語教學與研究，2011（4）.

[12]趙群.語篇分析在組織課堂教學中的運用[J].英語教師，2011（4）.

注：本文是江蘇省教學研究第九期重點課題“中學英語教學中英語文化導入的內容與方法研究”（課題編號為：JK9-Z054）和中國教育學會外語教學專業委員會“十二五”規劃課題“高中生英語微技能寫作策略訓練的實驗研究”（課題編號為：NAFLE0412011）的階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省寶應縣曹甸高級中學）