大學英語寫作教學模式探索

許綺

摘 要： 寫作是大學英語四六級考試的必考項目，因為各種原因導致大學生寫作能力低下，失分嚴重，本文分析了大學英語寫作教學中存在的問題，探討了更為有效的寫作教學模式。

關鍵詞： 大學英語 寫作教學 寫作模式

語言教育的目的在于培養學生的語言應用能力，以及運用語言進行口頭交際和筆頭交際的能力。因此，寫作是語言輸出的重要形式，它既能體現學生的表達能力和思維能力，又能客觀反映學生的語言綜合運用能力。寫作能力的培養是外語教學中最重要的目標之一。同時它也是教學中發展學生思維能力、培養其綜合創新及運用能力的重要方法。寫作一直是大學英語四六級考試的必考項目。然而，寫作卻是大多數非英語專業學生的薄弱環節，歷年的大學英語四六級考試的結果表明，寫作是學生丟分嚴重的項目。從平時的教學可發現，很多學生對寫作充滿畏難情緒，寫作存在不少問題，主要表現為：單詞拼寫錯誤多、用詞不當、詞不達意、詞匯貧乏、內容空洞、語法錯誤多、謀篇布局能力、構思擴寫能力弱，等等。

《大學英語課程教學要求》對書面表達能力的一般要求是：能在半小時內就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫，能掌握基本的寫作技能；較高要求：書面表達能力：能基本上就一般性的主題表達個人觀點，能寫所學專業論文的英文摘要，能寫所學專業的英語小論文，能描述各種圖表，能在半小時內寫出不少于160詞的短文，內容完整，觀點明確，條理清楚，語句通順。[1]而學生的寫作水平離上述的要求還有一定距離。筆者所要探討的是大學英語寫作教學中存在的問題及寫作的教學模式。

一

造成大學生寫作能力低下的原因有以下幾個：

1.高中階段寫作基礎較差

學生的寫作基礎薄弱和高中教學有密切的關系。許多學校從高一開始就開設英語聽說課和閱讀課，但針對寫作開的課基本沒有。雖然現用的高中英語教材的每個單元都設有寫作任務，但教師沒有專門花時間講解相關的寫作技巧與技能，這是導致學生寫作能力低下的原因之一。

2.大學階段對寫作的重視力度不夠

進入大學后，大學英語每周四節課，但所要涉及的范圍非常廣，精讀、快速閱讀、聽說及綜合，加上大學英語教學改革的實施和推廣，聽說能力的培養被提到更為重要的位置。因為新的課程要求指出：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。按照我院大學英語課程的安排，每個單元上八節課，其中視聽說三節，綜合教程五節，即不僅要綜合教程這五節課講解單詞、課文及練習，還要穿插快速閱讀的講解，時間相當緊。加上我院學生的英語水平略遜一籌，如果不精講細講，他們根本聽不懂。因此專門開設寫作課是不可能的，對于寫作只能在平時布置寫作任務讓學生課后完成，這是造成學生寫作能力低下的第二個原因。

3.寫作教學模式單一

寫作教學的模式主要有結果定向模式、過程定向模式、交際定向模式和內容定向模式。[2]正如筆者前面所提及的，大多數教師采用的是“布置寫作任務—學生完成寫作—教師批閱作文—評講”這一結果定向模式，這一模式強調寫作的最終成果，不關注寫作的過程。對寫作基本技能的訓練基本是空白。除此之外，教師很少通過訓練把寫作英語語言知識的教學有機結合起來，對學生進行滲透篇章知識和寫作對象感意識的培訓，增強學生的寫作興趣。

4.寫作評價體系單一

在批改學生作文時，某些教師只給個分數，某些指出語法和單詞的錯誤并給予一定的批注，對篇章結構、內容的扣題情況、語氣和情感態度沒有進行有效的評價，也沒有歸納統計學生寫作中存在的共性、優缺點。這種評價方式無法真正提高學生的寫作能力、自我評價和修改能力。

二

大學英語寫作與英語專業的寫作顯然不同，非英語專業學生思維習慣、文化差異及英語表達能力等因素增加了大學英語寫作教學的難度。所以，寫作教學設計與其他教學設計一樣同樣必須進行需求分析，同樣涉及教學模式的選擇、教學過程的設計、教學活動的設計及教學評價。寫作教學設計可設計為完全的任務教學程序，它由“任務呈現-任務準備-任務完成-任務反審”四個環節組成。任務呈現的方式也很多，可以通過提問、猜謎、brainstorm等方式引出課題。“任務準備階段的目的是讓學生為了完成任務而進行各種內容或語言上的準備。作為一種語言教學活動，任務主要涉及兩方面的準備：一是任務參與者在完成任務過程中所需要獲取、處理或者表達的內容；一是任務參與者在完成任務過程中獲取、處理或者表達這些內容所需要的語言知識、技能或者能力”。[2]任務準備過程是指在學生開始寫作之前所做的準備，也是一個激活靈感和激發興趣的過程，教師提問的誘發性必須非常強，這樣才能給予學生更多的思考時間和表達的空間，拓展他們的思維空間。這一過程主要有：（1）收集素材：如果是課堂寫作學生可以通過辯論、小組討論等方式獲取與寫作任務相關的素材。如果是課后或大型寫作，則需要學生在課外通過閱讀報紙雜志、上網查資料、調查問卷等方式收集材料。教師對文章的寫作內容應該做大量的鋪墊，同時對文章的篇章結構、銜接詞的使用等都有很明確的提點。要注意的是選材時應注意話題的具體性，目的的明確性，提醒學生寫作時應注意文章的趣味性和真實性。（2）擬訂寫作提綱：提綱有關鍵詞提綱、語段提綱和句子提綱。教師可以根據學生的水平采用不同的提綱類型，對于需要系統訓練的學生可以先列關鍵詞提綱，然后列語段（短語）提綱，再把短語提綱擴展成句子提綱。提綱的擬訂可以采用個體活動形式，也可以采用同伴活動或者小組討論的方式進行。寫作涉及的基本技能有：整理思路；組織素材；規劃文章結構；列出提綱；起草文章；組織語言；遣詞造句；修改文章；正確使用標點符號和字母大小寫。我院使用的寫作教材就是按照這個思路設計的，是一個由易到難、循序漸進的過程。

任務完成環節：這一過程因為寫作題材的不同呈現出來的形式也多樣化。寫作技能的提高只能通過寫作活動完成，寫作活動設計的科學與否決定寫作教學的成敗，也影響到學生的寫作能力能否發展。寫作教學要培養的不僅是學生的寫作能力，還要培養學生的寫作習慣，使學生掌握應有的寫作策略。在這一環節教師要把注意力放在寫作能力技巧的提高，讓學生學會分析范文結構，學習列提綱。

任務反審環節可以有以下幾種方式：自我修改、相互修改、個人或小組面批，主要是檢查語言、語法、語言的邏輯性、用詞、潤色。也可以從語篇格式、內容扣題、語氣、情感態度等方面進行評析。還要教給學生分析范文用詞，列出關鍵詞語，懂得用熟詞代替無把握的詞，積極運用所學知識并總結寫作經驗，找出不足。學生只有通過反復修改自己的語言才能理清自己的寫作思路、思維和概念。“寫作并不一定是學習寫作者獨自的事，而是一項極其需要相互配合的活動，它涉及學習者與教師、與其他學生，以及與傳統教室環境以外的人之間的相互影響”。[3]（P106）只有多方合作配合才能達到預期的效果。

三

以上討論的是過程性寫作，它可以有效提高學生的寫作能力，當然針對不同題材的寫作課，教師應該懂得及時調整授課思路和方式，尋找有利于開發學生寫作潛力的教學方法。學生對寫作有畏難情緒是除了因為寫作基礎差之外，覺得寫作課乏味是另外一個重要原因，激起學生的學習興趣是首要任務。合作性學習一直是教育界所倡導的方法，寫作同樣可采用這種有效方法。比如班級寫作、小組寫作，這樣不僅能激起學生的興趣，而且能開發學生的想象力。在班級寫作模式中，老師可提供文章的開頭，全班學生開動腦筋，想出續下去的文句，文章得以延續。無法用完整句子進行表達的學生，可以提出自己的想法，然后由其他學生幫忙完成。作文完成后仍然由學生對文中的語法或詞匯錯誤進行檢查更正。

相類似的，小組寫作模式是將全班分成幾個小組，由老師給出文章的開頭，學生一起討論完成作文，當然老師可以提供一些詞或短語，讓學生利用這些給出的信息發揮想象力，完成寫作。國內對“聽說寫一體”寫作教學模式的實驗研究表明這種模式能夠顯著提高大學生的英語寫作水平，增強其寫作興趣、信心和成就感。這一寫作模式是從模因論的視角進行的研究。“它充分體現了‘語言輸出—模因基因型、表現型傳播[4]（P73）—語言輸出的模式，驗證了語言輸入和語言輸出緊密結合的原則在語言學習中的重要性”。

寫作是一個復雜、反復的過程，也是一個創造性思維的過程。如今大學英語寫作研究的重點從寫作成果轉向寫作過程。我們必須充分認識到在大學英語寫作教學模式中寫作過程的監督是提高學生寫作構思能力最為關鍵的一環，教師在抓基本功訓練時應該多鼓勵和指導學生寫作。相信在師生共同的努力下，學生的寫作定能力定能得以提高。

參考文獻：

[1]教育部.大學英語課程教學要求2007版[Z].山東科技大學大學英語網，2007-9-28.

[2]魯子問.基于社會發展的英語任務教學實施[Z].高中教師培訓，2013.

[3]肖瓊.過程寫作在大學英語教學中的運用研究[J].考試周刊，2009.7.

[4]陳成輝，肖輝.“聽說寫一體”寫作教學模式實驗研究：模因論的視角[J].外語界，2012.12.