初中科學課堂有效提問的思考與實踐

周方敏 吳高菊

摘 要：課堂提問是科學課堂教學的重要手段，有效的課堂提問能激發(fā)學生的興趣，更好地落實教學任務。筆者認為，教師在科學課上把握時機，適時切入將會有效引導學生思考；提問內容難易適“度”能讓學生位于思維的“最近發(fā)展區(qū)”；靈活運用提問技巧，促成科學課堂教學最優(yōu)化。

關鍵詞：科學教學；課堂提問；有效性；適時切入；恰當評價

課堂提問不僅是初中科學重要的教學手段， 更體現(xiàn)教師的教學智慧，是教師最重要的語言活動， 也是教師教學技

能和教學水平的體現(xiàn)。教師若能在課堂上恰當?shù)匾龑Ъ坝行У靥釂枺湍芗ぐl(fā)學生濃厚的學習興趣，促使學生積極自主地去探究知識。可以認為，科學有效地提問，不僅能充分調動學生的學習積極性，更有利于課堂教學目標的落實，課堂教學就會收到事半功倍的效果。那么，如何在科學課堂教學中有效進行課堂提問呢？

一、把握時機，適時切入

1. 在引入處設問

科學知識繁雜，難以激發(fā)學生的興趣。我認為要提高學生的學習興趣，最重要的是一開始就吸引學生的注意力，使之興致勃勃地進入角色。筆者從教學實踐中體會到：用設問方法引入新問題情境，對調動學生學習積極性有著重要的作用。這樣會造成學生渴望去追求新知識的心理狀態(tài)，使大腦皮層出現(xiàn)“優(yōu)勢興奮中心”，產生一種探索新知的強烈愿望。例如，在講解串聯(lián)電路的特點時，我設計了如下問題：亮度可調節(jié)的臺燈的亮度（或收音機音量的大小）與什么有關？（答：與電流強度有關。）改變電流大小有哪些方法？（答：改變電壓或電阻。）改變電阻有哪些方法？（答：改變導體的材料、截面積、長度以及溫度。）我們學過的什么儀器可調節(jié)電流的大小？（答：滑動變阻器。）滑動變阻器如何連接在電路中？（答：串聯(lián)。）進而提出滑動變阻器串聯(lián)到電路中后，各部分電路中的電壓、電流如何？自然導入了新課。這樣設計的問題，結合學生熟悉的事物，容易引起學生的興趣。學生學得省力，且記憶深刻，余味無窮，收到了較好的教學效果。

2. 在結尾處設問

在每一節(jié)課結束時，教師引導學生對本節(jié)課進行歸納小結，并有意創(chuàng)設疑問，可把學生的思維再次推向高潮，從而達到拓寬思路，促使學生去思考、去探究、去創(chuàng)新。例如，在《摩擦的利和弊》一節(jié)結束時，問：“雨天路滑，貨車要增大摩擦，你現(xiàn)在有哪些方法？”這樣提問，能使學生感到“言已盡而意無窮”。

3. 在重點處設問

課堂教學有重點，提問設計也應該抓重點，抓住重點就抓住了課堂教學的主要內容。一堂課的教學時間有限，如果對多項教學內容平均使用力量，就會出現(xiàn)“眉毛胡子一把抓”的現(xiàn)象。備課時，教師就要在教學內容中找出重點，然后以此為主線，串起其他教學內容。重點知識應注意從多角度、多側面提出問題，引導他們正確掌握知識實質，以起到“牽一發(fā)而動全身”的作用，例如，教學《電功率和電功的計算》一節(jié)時，提問學生：“在W=UIT中，W、U、I、T表示什么？”這樣提問，可使學生對公式中的字母所表示的意義有進一步的認識。

4. 在難點處設問

教學時，教學難點的突破為教學目標的達成保駕護航，當學生面對學習難點徘徊不前時，教師必須通過適時的指導給予援助、化解疑難，保證課堂教學的順利展開。運用設問手段引導學生解決難點，必須從思維角度去鋪路搭橋，以攻破思維障礙，幫助學生解決疑難問題。如在學習《簡單機械》后，解決問題“怎樣用最小的力把重500N的物體從地面運到卡車車廂上”時，一部分學生用剛學的滑輪組，所以其最小值是150N，另一部分學生用杠桿，得到的最小值是100N，教師把兩種結果呈現(xiàn)后學生產生了疑點，哪一種結果正確？或是兩種結果都正確？學生疑惑叢生，這時教師提問，“滑輪組和杠桿這兩種機械的工作原理到底是什么？”這一設問，更加激起了學生的求知欲，學生通過思考逐步得出結論。

5. 在疑點處設問

在課堂回答時，我們常常會碰到學生的思維錯位，急得抓耳饒腮，可見學生有解“疑”的要求，教師應抓住這一有利時機，在其似懂非懂、似通非通處及時提出問題，然后與學生共同釋疑，勢必收到事半功倍的效果。例如，在《浮力》教學中，為了使學生弄清浮力的大小與哪些因素有關，遵從什么規(guī)律，可以用學生熟悉的例子問學生：為什么木塊浮在水面上而鐵塊沉入水底？用鋼鐵制成的萬噸巨輪為什么可以浮在水面上？類似這樣的問題使學生的思維中出現(xiàn)了疑問，從而使他們產生了強烈的求知欲望。

6. 在知識模糊處設問

學生學習科學概念時由于對其外延內涵理解不清或者“前概念”干擾因素等造成概念模糊，針對概念易模糊處設問，通過前后左右旁敲側擊可以使概念在“錘煉”中得以清晰，從而提高思維的精確度。例如，講《二力平衡》時，學生不難理解，讓學生提出不懂的問題，顯然是不可能的。這時，教師不妨這樣問：“二力平衡的條件中，為什么要有在同一直線的限定呢？”教師的反詰，使學生產生了疑點，必定進行深入的思考，從而真正理解了二力平衡的條件，解決了一個知識模糊點。

7. 在題目變通處設問

杜威認為：思維是對問題反復地、持續(xù)地進行探究的過程。作為一個過程，我們的課堂提問就應富有誘發(fā)引導性，而在題目的變通處若能恰當?shù)亍皩А保瑹o疑是培養(yǎng)和訓練學生思維的好時機。例如在講解“一臺電水壺接在220V的電源上，電流是1.2A，若通電20分鐘將水燒開，則電流做功 ，消耗電能 。”這道題后，變通設問：“你能把本題改編成有電功率的問題嗎”這樣的問題，很自然地把學生引入積極思考、討論、探究的學習境界之中，從而溝通了電能、電流做功和電功率的聯(lián)系。

二、內容有“度”，難易適當

提問的根本目的在于發(fā)展學生的思維，要發(fā)展思維，就要求提出問題能夠位于學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”。

1. 問題的廣度

課堂提問時，要顧及大多數(shù)學生的知識經(jīng)驗和智力水平，一般地說，所設問題應使少數(shù)優(yōu)秀生獨立思考后能答出，多數(shù)學生經(jīng)過充分思考和在教師啟發(fā)下也能答出。這就要求在提問時應充分考慮問題的廣度，一般規(guī)律是：問題愈簡單，則廣度愈大，但隨之學生的思維層次愈低。

2. 問題的難度

提問的目的在于使學生實現(xiàn)知識和智力的雙重飛躍，實現(xiàn)由“現(xiàn)有水平”向“未來發(fā)展水平”的遷移。因此，設置的問題應有恰當?shù)碾y度，使解決問題所需的水平處于“最近發(fā)展區(qū)”。若問題過難，則不能使學生體會到成功的樂趣。通常以中等生經(jīng)過思考后能回答的難易程度為主，應掌握“跳一跳，摘得到”的原則。

3. 問題的跨度

難度是從縱向來考慮的，從橫向上看，問題的設置則應具備一定的跨度，即設置問題時，既要緊扣教學內容和中心環(huán)節(jié)，又要注意知識的內在聯(lián)系和前后銜接。跨度過小，不能激發(fā)學生積極主動思維；跨度過大，則會抑制學生的思維活動。一般地講，在新授課中，設置問題的跨度宜小；而在章節(jié)復習時，設置問題的跨度可適當加大。

4. 問題的密度

教學中應注意問題的設置疏密有間，張弛得體，節(jié)奏跌宕，合理安排。同時，在提問后應給學生留有一定的思考時間與空間，以適應學生的思維規(guī)律和心理特點，讓大多數(shù)學生參與思考，并對問題有一個較為全面的考慮。

三、“提問”有法，靈活處理

課堂教學是師生雙方交互的動態(tài)過程，因而在互動過程中會出現(xiàn)事先未曾預料的情況，這就要求教師在實際教學過程中，根據(jù)需要靈活設計一些提問，調整和優(yōu)化教學活動。

1. 應用法

學生如果在教師的啟發(fā)下，運用學過的物理知識成功地解釋或解決日常生活中的一些現(xiàn)象和問題，他們不但會感到一種學以致用獲得成功的喜悅，而且還能激發(fā)積極思考，培養(yǎng)運用所學的知識動手動腦解決實際問題的好習慣。例如，學了彈力之后，我們可以讓學生去動手制作彈簧秤；學了摩擦力之后，去思考如何增大有益摩擦，減小有害摩擦，并有效地運用到日常生活生產實踐中去；學了自由落體運動之后，去思考如何測量人體的反應時間；學了功和功率后，去思考如何測量自己上樓梯的功率；學了靜電感應之后，去研究靜電屏蔽的特點；學了歐姆定律之后，去思考如何測量燈泡燈絲的電阻，研究燈泡燈絲電阻在正常發(fā)光與冷態(tài)不發(fā)光時的電阻是否一樣；學了串、并聯(lián)電路的電壓、電流與電阻的特點之后，可以讓學生去進行電表的改裝、自制歐姆表；學習了電功、電功率和熱量計算知識后，可以讓學生去探究家中電茶壺和電磁爐的效率高低等等。只要我們對相關的教學內容作些挖掘，就能提出一些既有實際研究價值，又與所學知識有高度針對性的問題來供學生去動手實踐，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，主動探索解決問題的方法，激活自己的創(chuàng)新潛能，提高自己的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

2. 層進法

層進提問是指將幾個連貫的問題由易到難依次給出，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化，步步延伸。例如，給出問題：已知馬車重3000牛，勻速行駛時，受到的阻力為重力的0.2倍，馬拉著車勻速行駛100米，拉力做多少功？當學生出現(xiàn)計算障礙時教師可給出①拉力有做功嗎？（做功的兩個條件）②拉力的大小是多少？兩個問題做鋪墊，從而滲透了物體做功的兩個必要條件缺一不可的思想。

3. 反問法

當老師提出的問題碰到學生的不正確回答時，不應急于去糾正其中的錯誤，而是抓住錯誤的癥結進行反問，引起學生自我反省，及時發(fā)現(xiàn)錯誤，找出錯誤。例如，在學習了《探索酸的性質》一節(jié)后，有這樣一道常見例題：硫酸、鹽酸、硝酸都是常見的酸，之所以認為它們是酸，是因為（ ）A.它們都有酸味B.它們的PH小于7 C.它們都能使酸堿指示劑變色D.它們電離產生的陽離子只有氫離子。學生往往出現(xiàn)了錯誤回答“A”或“B”或“C”，教師這時反問“酸與酸性一樣嗎？”學生通過比較辨別便很快明白了答案的錯誤所在。

實踐證明，要做到科學課堂提問的“有效”，需要我們教師努力提高業(yè)務水平。“有效”必須要求教師備足教材和學生，做到課堂教學的指向清楚、明確，提問內容具有啟發(fā)性、新穎性，符合學生的心理特點、認知水平；“有效”必須要求教師有精湛的專業(yè)知識和廣闊的知識面，有極強的課堂調控能力和應變能力。提問的有效性，能使我們的科學課堂精彩而有活力，這或許是我們每一位科學教師所追求的教學境界。

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