杭州市部分幼兒園教師學前兒童全納教育觀調查及思考

周林娟　董曉君

[摘要]對杭州城區7所普通幼兒園（甲級）和3所特殊教育機構教師的學前兒童全納教育觀進行調查，結果顯示，無論是普通幼兒園的教師還是特殊教育機構的教師對學前兒童全納教育的認識都有待提高；兩類機構的教師所持有的學前兒童全納教育觀在認知方面不存在顯著差異，在情感方面存在一定差異，在行動方面存在顯著差異。要發展我國學前兒童全納教育，應以組織領導為前提，建立政策保障機制；以園舍環境為載體，完善教學配套設施；以師資力量為核心，提升教師專業素質；以社會資源為依托，創新多方合作模式。

[關鍵詞]學前兒童；全納教育；普通幼兒園教師；特殊教育機構教師

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）01/02-0075-04

全納教育是時下熱門的教育話題之一，學前兒童全納教育也越來越受人們的關注。英國的“一體化教育”和美國的回歸主流運動都旨在讓殘疾兒童在受限制最少的環境中接受教育。他們主張依據殘疾性質和程度的不同對殘疾兒童采取不同的特殊教育，即為殘疾兒童制訂個別教育計劃；主張讓大多數殘疾兒童盡可能在普通學校或普通班級中與正常兒童一起學習和生活。在中國，學前兒童全納教育仍是一個新的研究領域，不論在理論還是實踐上都迫切需要探索和發展。學前教育工作者的認知、態度等無不影響著學前兒童全納教育的開展。基于此，研究者對杭州市部分幼兒園教師的學前兒童全納教育觀進行了調查。

一、調查對象及方法

（一）調查對象

以杭州市10所學前教育機構（7所普通幼兒園（甲級）和3所特殊教育機構）中的134名教師（普通幼兒園教師101名，特殊教育機構教師33名）為調查對象，教師的年齡在20-48歲。

（二）調查方法

本調查采用封閉式調查問卷，問卷包含19道題，涉及認知、情感和行為三個維度。使用李克特量表計分法計分，每個問題有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1分。其中6題進行反向計分。所有數據采用SPSS13.0統計軟件處理和分析。

二、調查結果及分析

下表顯示，普通幼兒園教師與特殊教育機構教師在學前兒童全納教育觀方面存在一定的差異，下面從認知、情感和行為三個維度作具體分析。

（一）認知維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構教師不存在顯著差異

1.兩者都初步了解學前兒童全納教育理念

調查結果顯示，兩類機構的教師對學前兒童全納教育的相關理念都有一定的認識和了解。在學前兒童全納教育的具體知識方面，特殊教育機構教師的平均得分（M=3.87）略高于普通幼兒園教師（M=3.5）。這個不難解釋。一般而言，特殊教育機構教師往往會自學有關學前兒童全納教育方面的理論，以便更好地開展工作。普通幼兒園教師在實際教學工作中接觸到的特殊需要兒童并不多，因此他們對于學前兒童全納教育的了解更多的是抽象的理論。

2.兩者對于現狀的把握都不足

調查得知，在對我國目前學前兒童全納教育的滿意度方面，普通幼兒園教師的平均得分（M=3.2）要略高于特殊教育機構教師（M=3.0）。普通幼兒園教師得分略高，可能是因為他們對我國學前兒童全納教育的現狀并不十分了解，所以他們的判斷帶有一定的主觀色彩。特殊教育機構教師長期從事特殊需要兒童教育，他們更加了解普通兒童與特殊需要兒童融合的實際情況，然而也正因為如此，很多特殊教育機構的教師在談及我國學前兒童全納教育時有些過于悲觀。他們認為，目前主要是少數學者和一些專職教師及有這方面需要的家長在關注學前兒童全納教育，國家和各級政府有關部門關注、支持并不多。因此在他們看來，我國的學前兒童全納教育發展比較遲緩。事實上，我國近年來已較重視特殊需要兒童的教育，出臺了一系列相關政策。比如，2006年新修訂的《義務教育法》就大大充實了有關特殊教育的內容。應該說，我國發展學前兒童全納教育還是有一定的條件的，應該樂觀地看待學前兒童全納教育的前景。

（二）情感維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構教師存在一定差異

1.兩者在情感上認同全納教育，對隨班就讀問題看法相近

調查顯示，普通幼兒園教師與特殊教育機構教師都比較樂意接受學前兒童全納教育的理念（M=4）。在特殊需要兒童隨班就讀的問題上，兩者的觀點差不多，比如，都比較認同有輕度障礙的特殊需要兒童（如輕度智力障礙、輕度視聽以及語言障礙、輕度身體肢體障礙、輕度自閉癥）在普通班級就讀（M=3.9），都不太認同有中度、重度障礙的特殊需要兒童（如中重度智力障礙、中重度視聽語言障礙、中重度身體肢體障礙、中重度自閉癥、多重障礙）在普通班級就讀（M=2.5）。兩類機構中的不少教師都認為，有中度、重度障礙的特殊需要兒童在普通班級就讀不利于他們的行為矯正。

2.兩者在特殊需要兒童隨班就讀的教學質量和班級管理問題上存在顯著差異

在特殊需要兒童隨班就讀的教學質量和班級管理問題上，特殊教育機構教師和普通幼兒園教師的態度存在顯著差異。特殊教育機構教師認為特殊需要兒童隨班就讀會降低普通班級教學質量（M=3.6），普通幼兒園教師則認為，只接納個別特殊需要兒童對普通班級教學質量可能產生的負面影響并不大（M=2.9）。在特殊需要兒童隨班就讀的班級管理問題上，兩類機構教師都認為要花更多的時間進行班級管理，但是普通幼兒園教師在這個問題上的傾向程度要高很多。這可能與普通幼兒園教師對特殊需要兒童的理解和認識較為欠缺有關，大部分普通幼兒園教師對特殊需要兒童的教育教學并不了解，認為在有特殊需要兒童就讀的班級開展教學活動時，仍可按慣例進行，并沒有想到要兼顧有特殊需要兒童的教育問題。特殊教育機構教師大多有多年的特殊教育教學經驗，對特殊需要兒童的實際情況了解更多，所以他們反而對全納教育中可能出現的教學困難有充分的估計。

（三）行為維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構教師存在顯著差異

調查發現，在教育特殊需要兒童的專業技能方面，普通幼兒園教師和特殊教育機構教師存在顯著差異。比如，特殊教育機構教師大多掌握了一項或多項教育特殊需要兒童的專業技能（如盲文、手語等）（M=3.4），而普通幼兒園教師基本沒有人掌握教育特殊需要兒童的專業技能（M=2.3）。此外，特殊教育機構教師（M=3.6）較普通幼兒園教師（M=3.2）更能準確判斷兒童異常行為的性質，進而能為特殊需要兒童提供早期干預。

值得一提的是，本次調查還發現，無論是普通幼兒園教師還是特殊教育機構教師，都十分缺乏特殊教育方面的職后培訓，絕大部分普通幼兒園教師從來沒有參加過有關特殊教育方面的職后培訓。

三、相關建議

全納教育主張人人都有平等的受教育權，普通幼兒園不僅要接收特殊需要兒童，保證每個兒童的平等受教育權，還要平等地對待每一個兒童，滿足他們的不同需求。考慮到我國現階段實施全納教育存在的種種問題，研究者認為，可以從以下四個方面作出努力以加快學前兒童全納教育實施的步伐。

（一）以組織領導為前提，建立政策保障機制

學前兒童全納教育的實施和推進涉及多個方面，但應從“有人管事、有錢辦事、有章理事”做起。一是組織機構。學前兒童全納教育是一項民生工程，政府應樹立起主導意識，可成立學前兒童全納教育工作領導小組，定期召開會議，制訂計劃，加強督辦，協同配合，及時解決工作中出現的問題。二是經費投入。政府有關部門要加大對學前兒童全納教育的投入，積極改善實施學前兒童全納教育幼兒園的辦園條件，提高辦園效益。三是政策。要對承擔學前兒童全納教育教學任務的幼兒園，在園舍建設、幼兒園等級評定、專業教師職業素質、特殊需要兒童服務等方面制訂相應的規章制度，切實保障學前兒童全納教育的教學及班級管理質量，逐步形成有效的管理機制。

（二）以園舍環境為載體，完善教學配套設施

園舍環境是實施學前兒童全納教育的實踐平臺和基礎載體，應根據學前兒童全納教育特點完善園舍環境。一是環境布置。在布置活動室時，要充分考慮兒童的流動量和安全性，確保空間的設置便于特殊需要兒童活動。二是教玩具。提供的教玩具要多樣化，既能吸引普通兒童也能吸引特殊需要兒童，要符合兩類兒童的發展水平，有利于促進兩類兒童的交流。㈣三是作息時間安排。要根據兩類兒童的發展水平安排好作息時間。

（三）以師資力量為核心，提升教師專業素質

擁有一支政治素質高、業務能力強的幼兒園教師隊伍，是做好學前兒童全納教育工作的關鍵。可以從以下三個方面人手提高幼兒園全納教育教師的職業道德和專業能力水平。

一是樹立正確的教育觀念。幼兒園教師要樹立正確的學前兒童全納教育觀念，從內心真正接受特殊需要兒童，既要尊重兒童智能發展的多樣性，也要尊重兒童智能組合的差異性；既關注教學目標的合理性，也關注兒童發展的可持續性。同時應樹立多元化的評價理念，采取過程性評價和發展性評價相結合的方式來評價普通兒童和特殊需要兒童。

二是完善教師的知識結構。實行學前兒童全納教育要求幼兒園教師必須具備相應的專業知識和技能。在專業知識結構上，教師不僅要掌握普通教育方面的知識及技能，也要掌握特殊教育方面的知識及技能。只有不斷完善專業化的知識結構，教師才能科學開展學前兒童全納教育。

三是實施資格認證制度。全納教育的特殊性和復雜性，決定了教師需要具有較高的專業水平和能力。建議我國制訂特殊教育教師從業的專業標準，推行特殊教育教師資格證書制度。將目前有些地方的學歷要求轉換為資格要求，從源頭上保證特殊教育教師的專業素質。

（四）以社會資源為依托，創新多方合作模式

學前兒童全納教育需要全社會的廣泛參與和熱心支持。幼兒園、家庭、社區之間應加強溝通，探索創新合作模式以促進學前兒童全納教育的開展。實施學前兒童全納教育，應以幼兒園為主導，依托并發揮社區內的各種力量，組成一個以幼兒園為核心的園內外互助合作的學前兒童全納教育網絡，以利用多方力量促進學前兒童全納教育的發展。