課堂教學中“預設”和“生成”矛盾處理的案例

劉朝進

摘 要：教學案的使用一定程度上提高了課堂教學效率，但是過分的“預設”勢必將影響“教學生成”，對這一對矛盾的有效處理才能讓課堂體現出教師主導和學生主體的地位，從而更加有效地提高課堂教學效率。

關鍵詞：預設；生成；矛盾；高效

【案例背景】

當前課堂教學中為了提高課堂效率和容量，很多教學主管機構提出相應要求，教師必須認真備課、寫出教學詳案，甚至要求年輕教師必須將詳細的每一個“過渡句”都寫在教案上。但實際情況是到了課堂中，學生的反應沒有能完全按照教師的思路來“順行”，結果課堂中難免出現一些尷尬的局面，一方面教師要按原來思路完成教學內容，另一方面學生有自己的思考、想法，導致在課堂教學中出現一對似乎很對立的矛盾。按照現在教學理論，可以稱之為“預設”和“生成”的一對矛盾，而這個矛盾該如何處理，如何才能更好地有機結合“預設”和“生成”，才能讓課堂體現出教師主導和學生主體的地位，值得教學工作者進行思考和研究。

【案例描述】

2013年12月，小李老師為了準備一節市級公開課《降低化學反應活化能的酶》花了很長的時間，精心備課，為了聽課效果，小李老師將所有的實驗器材、試劑移放到教室讓學生進行分組實驗。

公開課當天，課堂氣氛活躍，學生積極參與分組實驗，實驗完成后當小李要求學生回答實驗現象時，學生集體大聲回答“FeCl3溶液滴入H2O2溶液有少量氣泡、衛生香未復燃，H2O2酶溶液滴入H2O2溶液有大量氣泡、衛生香復燃”，課堂推進有序。

當小李老師準備借此引入“酶具有高效性”知識點時，學生小王舉手說：“FeCl3溶液滴入H2O2溶液基本沒有氣泡，H2O2酶溶液滴入H2O2溶液只有少量氣泡、衛生香也未復燃，是不是要加熱？”小李老師回答：“可能是實驗誤差所致，或是你實驗操作不當所致，課后我們再進行討論。”最后，整節課師生配合默契，非常順利地完成了小李老師既定的教學流程。

【案例分析】

“真實的教育過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用

的推進過程，它不可能百分之百地按預定軌道行進，會生出一些意料之外的、有意義或無意義、重要或不重要的新問題、新觀念、新思想和新創意，使原來具有極強確定性的課堂教學，變得相對有更多的不確定性。這些新問題、新思想、新觀念、新創意，是課堂教學動態生成的資源，即生成性資源。”課堂教學中教師一定要善于捕捉一些偶然的生成性資源，積極點燃學生思維的“星星之火”，讓更多學生體驗到成功的快樂。

其實學生小王提出的問題是有一定的道理的，不能簡單地從“操作不當、誤差”解釋，當時是12月份，環境溫度低，確實會影響化學反應的速率，小李老師完全可以借此轉入本節課另一教學知識點“對照試驗的單因子變量原則”的分析，增設一組實驗，加大FeCl3溶液的滴入量再加熱，實驗效果會和滴入少量H2O2酶溶液的實驗組取得相同的實驗效果，借此分析對照試驗必須處理好單因子變量。

課堂教學中，教師不能只是按照“預設”的教學方案僵化、機械地線性傳授，而應根據學生學習的實際需要、學生疑惑，不斷地調整，適當地利用好“生成”因素，讓課堂教學呈現動態發展。

當然，簡單地將“預設”與“生成”看成是一對矛盾體、硬性地把“預設”看成是“生成”的障礙、冒昧的提倡“無預設教學”，這些當然是不可取的。個人感覺認為“預設”與“生成”是對立統一的，過于簡單而僵硬的預設很顯然會妨礙生成，不利于教學活動中教師的“生成”，也強烈地抑制了學生的“生成”。但開放的、科學的“預設”為“生成”提供空間，在教學活動中也是必需的。試想，一位教師課前不備教案、不備學生，自身的知識面沒有能夠很好的擴展，對于知識的理解沒有能夠上升到一個較高的層次，在課堂中面對學生的疑惑和不解又怎么會產生機智及時而有效的“生成”。在缺乏開放的、科學的“預設”的前提下妄談生成只能說是南轅北轍，浪費課堂有限的時間。

“生成性教學是一種需要規則但在適當的時候又敢于放棄規

則的教學，是一種遵循規律但又不局限于規律的教學，是一種關注學生也關注教師的教學。”有效的“生成”應該是開放的、科學的“預設”必然的產物，而后者用應該是有效的“生成”的必要前提，并能為之提供正確的引導。因此，可以這樣認為，沒有科學的“預設”就不會有有效的“生成”。課堂教學中的“生成”來源于學生，也來源于教師。只有當教師更加準確地把握了“生成”，在教學中我們才能更好地“生成”，才能讓課堂教學變得更加高效和有效。

參考文獻：

[1]葉瀾.新基礎教育探索性研究報告集.上海三聯書店，1999.

[2]羅祖兵.生成性教學及其基本理念：課程·教材·教法.人民教育出版社，2006-10.

編輯 王團蘭