“崗證單一體化”人才培養模式的創新實踐

張偉 李順富 翟云虎

摘要：改革人才培養模式是提高教學質量的重要手段。江蘇省江陰中等專業學校五年制高職數控加工專業創新課程體系及“崗證單一體化”人才培養模式，并與企業深度合作，成效顯著。

關鍵詞：五年制高職；“崗證單一體化”人才培養模式；實踐

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）09-0058-03

一、質量為本，構建四級課程體系

筆者所在學校為提高人才培養質量，在五年制高職專業中構建了就業競爭力與崗位職業能力融為一體的四級課程結構體系（見圖1）。第一級：第1-4學期開設專業基礎課程，進行基本技能實訓，專項技能融入中級職業資格標準，完成中級工考核。第二級：第5-6學期，開設專業核心課程，嵌入工種輪換、企業見習，系統培養學生“守時、有序、安全、衛生、熱情、周到、合作、效率、成本、質量”等職業素養，完成第二工種中級工（雙證）考核，以打造學生的就業競爭力。第三級：第7-9學期企業介入，采用崗證單一體化模式，開設專業綜合課程，專項技能訓練融入高級職業資格標準，企業崗位需求，完成專項技能高級工考核。誠信教育、企業文化、產品改造、創業創新課程體系化，以打造學生未來崗位適應能力。第四級：第10學期，采用主體二元、企業三進、四級分層、五員共管的“二三四五”模式頂崗實習。本案例僅就第三級（第7-9學期）“崗證單一體化”模式改革的理論依據、模式內涵、具體做法和所取得的成效予以敘述。

二、基于建構主義：

創設“崗證單一體化”培養模式

近年來，數控加工專業學生的就業數量與就業質量不盡如人意，除了國內外經濟環境變化等客觀原因外，該專業學生的自身職業能力難以滿足企業等用人單位的要求也是其就業狀況不佳的重要原因。實踐教學體系構建目標不明確，重視單項技能訓練，忽視復合技能培養，實踐課程設置沒有充分考慮企業的需求，實踐課大多依附于理論課，實踐教學體系相對偏弱，偏重于驗證性實驗，缺少綜合性、創新性實驗，多采用傳統的實踐教學方法和手段，實踐教學管理與評價不到位等也是實際問題。因此，江蘇省江陰中等專業學校（以下簡稱“江陰中專校”）針對以上背景分析，重構了五年制數控加工專業第三級（第7-9學期）的專業教學體系，以達到整合職業能力、適應企業需求、對接職業標準的目的，使學生能夠在第四級（第10學期）頂崗實習階段做到與企業“無縫對接”。

此改革的靈感來源于對建構主義理論的學習。建構主義導向的整合職業能力觀是以具體的工作情景為基點，其內涵融合了行為主義導向的任務技能觀和整體主義導向的關鍵能力觀的內容，構造了一個立體式的能力空間結構框架。[1]因此，職業能力作為能力的一種特定形式，應該被理解為一個“整體”，而不只是各部分之和。“崗證單一體”的人才培養模式就是運用建構主義理論，整合職業能力，使學生具有高融合度的技能、全面的職業素養、較強的社會適應能力。

“崗證單”的內涵是：“崗”指崗位，對于數控加工專業來講指“數控車、數控銑、加工中心”等崗位；“證”指行業主管部門頒發的職業資格證書，對于數控加工專業來講指“數控車、數控銑、加工中心”等高級資格證書；“單”指企業的人才需求訂單。“崗證單一體”的實施步驟是：第一步，第7學期初，企業介入，雙向選擇，訂單定崗。學校加大校企合作力度，引企業進校園，開設企業文化選修課，學生在了解企業現狀后，企業與學生進行雙向自愿選擇，學生根據適宜的企業確定崗位，企業選擇合適的學生簽訂訂單。第二步，融入“誠信教育課程、企業文化課程、產品改造課程、創業創新課程”，對學生進行綜合職業能力的培養，使其通過綜合課程的訓練考取符合職業資格標準的高級工證書，從而實現“崗證單一體”化。

三、校企合作：

開展“崗證單一體化”實踐

（一）開設企業文化選修班，企業下訂單，學生選崗位

江陰中專校數控加工專業與江蘇長電科技股份有限公司、江陰天田有限公司、江蘇吉鑫風能科技股份有限公司、江陰機械制造有限公司等知名企業攜手，舉辦“企業課程選修班”，企業選派優秀員工進學校，制訂授課計劃，將企業的管理制度、生產流程、企業文化帶進課堂，使學生盡快了解企業。“企業課程選修班”開班后，畢業生與企業見面、溝通的時間提前了半年甚至一年。學生接受培訓后，提前實現了學生角色向企業職工角色的順利轉變。經過校企雙方密切合作，通過企業文化選修課的開設，企業與學校簽訂了滿意的用人訂單，學生選擇了滿意的頂崗實習崗位。但是，學生還必須按照職業資格標準取得職業資格證書，職業資格證書的獲得也必須考慮企業的生產需求。

（二）開發產品改造課程，對接職業標準，對接企業崗位

為培養學生綜合能力，學校與江陰美托金屬制品有限公司、江陰天田有限公司等知名企業深度合作，按照職業資格標準的要求，引進企業產品并進行合理改造，既滿足了學生考證的需要，又滿足了企業的用工需要。

1.篩選改造。學校組織調研相關企業設備數量、型號以及生產的產品，并對調研結果進行梳理、分類、分析，篩選出具有代表性的典型產品進行項目化改造，然后將改造成果轉化為教學內容，與專業理論課程結合，與技能訓練掛鉤。對于比較復雜的企業產品，學校組織教師團隊攻關完成；對于中等難度及以下難度的企業產品，先由教師攻關，后轉化為課堂教學內容，由教師引領學生共同完成。

2.測繪分析。對于只有實物沒有圖紙的零件，學校把它們搬到機械制圖室，由教師指導學生完成測繪，進行數據整理。在教師引導下，學生完成零件的表達，視圖的選擇，重要表面的區分、尺寸、公差與形位公差的選擇，并引入機械制造工藝的部分知識，讓學生明確公差的意義。在鞏固機械制圖知識的基礎上，強化利用各種量具進行技術測量的能力。

接下來就是進行分析，分析材料也是整個過程中的重要任務：什么零件什么材料、什么時候用、為什么用等，要聯系機械基礎相關知識，讓學生明白零件的使用場合、使用環境、在裝配以后的機器或機構中所處的地位和零件的功用。最終測繪分析結果用計算機輔助設計軟件模擬表達出來。這些都是學生專業素養養成的重要部分。

3.實物制作。學生在讀懂圖紙、分析圖紙、進行工藝分析后，最后就是加工成品。學校要求學生把零件制作分解為加工工序，對于數控加工專業來說，編程是加工的基礎，數控編程尤為重要。程序的可行性首先不是在實際操作中體現，先進行模擬仿真，然后才是上機床實際操作。由于零件的不同，數控車、數控銑、加工中心的技能都會被用到。這對學生來說，既是專業知識的鞏固和強化，也是能力的拓展。

在實際加工中，允許學生產品報廢，但要求學生完成產品報廢分析報告。經過產品報廢的原因分析，學生才能關注在操作過程中不到位的情況，發現問題，在教師的幫助下解決問題，經過幾次的輪回，逐步形成嚴謹和周密的工作態度。有時，師生結合以答辯的形式確定工藝、完善工藝，讓學生在教師科學嚴謹的態度熏陶下養成嚴謹的作風。

4.考工評價。實物加工出來以后，要把零件搬回到測繪室，逐個測量零件。可采用個人測繪、小組自測、小組互測，教師抽測等形式，對學生的作品進行多元評價。評價的依據緊密結合企業的產品要求和職業資格標準。

因此，企業產品項目轉化成教學內容不僅與企業生產掛鉤，也與學生綜合素養的培養掛鉤，與國家職業標準掛鉤。數控加工專業學生通過完成新產品改造加工，其機械制圖、機械基礎、機械制造工藝、金屬材料與熱處理、機械配合與技術測量、數控編程、計算機輔助設計能力等知識實現了有機整合。在操作過程中貫穿的成本意識、質量意識、安全意識、效率意識、創新意識等，又是對職業素養的培養。可見，學生綜合能力在制作產品的過程中得到全面培養。學生參加數控專業高級工考試也就得心應手了，一次性考工通過率在95%以上，在各級技能大賽和創新大賽中也屢創佳績。

“崗證單一體化”人才培養模式的實施，緊密聯系企業，緊密對接國家職業標準，為學生適應頂崗實習、順利就業、自然融入社會打下了堅實基礎。如今，學校數控加工專業呈現出招生、就業兩旺的喜人局面。由此可知，只有不斷加強校企合作和創新人才培養模式，職業教育才能不斷提高質量，增強服務經濟社會、促進學生全面發展的功能。

參考文獻：

[1]仲叢友，郭奇，李薇.電子商務專業實踐教學體系的再構建[J].職教論壇，2012（7，8）.

（責任編輯：章躍一）