淺談校本課程開發過程中的問題與對策

張哲銘

【摘要】現如今校本課程在我國正如火如荼的開展中，在開展過程中各校難免會出現不同的問題，比如評價方式單一，校本課程定位不清，課程開發過程中教師無積極性等。這時則需要各校理清問題所在，針對主要方面制定相關對策，走出一條具備本校特色的校本課程發展之路。

【關鍵詞】校本課程 課程開發 課程問題對策

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0043-02

隨著我國學校教育的不斷發展和社會環境的變化，單獨的國家課程內容已經很難滿足學生對于個性的發展和廣泛知識內容的需求。在2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定規定：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”這三類課程的權利分劃上是不同的，國家課程主要是由國家教育行政部門開發和管理的，地方課程是由地方教育行政部門開發和管理的，而校本課程則是由學校自主開發和管理的。如果說國家課程的開發關注的是社會發展和學科知識體系，那么校本課程的開發則更注重學生的個性發展，所表達的是一種以生為本的課程理念。學校若想走出一條具有自身特色校本課程道路，則需結合學校的具體特點和傳統優勢，開發并合理利用校內外各種課程資源，以國家課程校本化改造為基礎、校本課程精品化實施為手段、特色課程品牌化發展為目標進行實施。但各校在開發實施過程中發現，由于多種問題的影響，對校本課程的標準化實施產生了較大阻力，那么針對諸多問題，各校則需不同的解決之策。

一、目前校本課程推行過程中存在的問題

（一）政策與制度的引導導向不足

首先，我國在推行校本課程過程中并沒有一個確切的政策來規定，究竟國家課程、地方課程和校本課程之間真正存在的聯系，僅是各大高校之間進行理論與實踐研究，這樣對于各中小學對于校本課程深入的理解及領會校本課程的精神都產生了一定的影響，會使校本課程的開發停留在表面文章，而真正的課程目的很難實現。其次，各校開設的校本課程內容常常是機械化的模仿，這樣便會導致校本課程不“校本”導致毫無特色，更談不上校本課程的初衷——促進學生個性發展。而且對于一些普通學校而言，教師本身已經被升學壓力的指標壓得喘不過氣來了，所以認為沒有什么必要對校本課程進行開發，校本課程的實施效果不言而喻。再次，校本課程的實施需要學校本身規劃并實行一套完整的制度，但現如今由于我國的校本課程剛剛處于初級發展階段，還尚未有一套可遵循的規律，與之相關的制度也還未成完整體系。當前比較常見的一種現象是，校領導去其它學校觀摩了一堂校本課程后，感覺該校校本課程不錯，于是回校后起草一份草案分配到各個教師手上，由于并沒有具體的負責人，于是便“全師參與”，猶如一盤散沙。再加上學校并沒有一套完整的制度體系，對于物質及資金支持薄弱，導致參與教師積極性較差，更談不上吸引學生的興趣了。

（二）校本課程的評價方式尚不成熟

目前各校對于國家課程的評價已經具備了相對完善的體系，但是對于校本課程的評價方式還有待改善。首先，評價過程缺乏統一而又明確的指標體系，而現有的國家課程評價體系并不能很合適的用于校本課程評價體系之中。主要表現在，我們的校本課程內容有很多是屬于多學科混合的課程，但實際上校內的學科之間是各自獨立的，使得我們無法進一步研究帶有共性的實踐型課程和教學事件。其次，課程評價的主體并不明確，校本課程本身是根據本學校特點而開發出具備一定特性的課程，然而由于受到傳統課程開發的影響，往往是有著專業背景的專家進行評價，這實際上在一定程度上削弱了校本課程的開發本意。再次，目前評價手段也相對稚嫩，校本課程本身屬于這些年的新生事物，對于校本課程的開發各校各抒己見，但是對于課程的評價還并沒有引起足夠的重視。常用的校本課程評價方式也主要是參照常規課程的評價方式，也就是采取筆試分數制的方式，這種評價方式雖能起到一定的評價效果，但實際無形中給教師和學生添加了更多的負擔并缺乏一定的實踐性。此外，在時間上、物質上、財力上都存在一定的局限，這都會造成課程的評價難以施行下去。

（三）客觀因素造成校本課程開發水平有限

由于歷史性因素，我國多年來一直實行的是中央集權的課程體制，教師習慣性的僅是對知識進行講授，這樣雖然使學生能夠對知識體系掌握的相對全面，但是這樣會使校本課程的標準化實施受到很多客觀性因素的制約。首先，在應試教育的大背景下，各校都把大量的精力和時間用于提高中高考的分數，那么一線的教師就很難有多余的時間和精力用于校本課程的開發與研究，動機的缺失便會造成教師把校本課程當作是負擔和包袱，相關調查發現僅有39%的教師愿意參與到校本課程的開發與實施過程當中，雖然教師能夠意識到校本課程是有利于學生發展的，但是已經養成了按照國家課程的標準，遵循課程專家的指導來上課的習慣，使得教師對于校本課程的開發意識和能力相對薄弱。若突然改變課程的方式，難免會產生壓力者是懶惰的心理，同時也會對課程的失敗產生一定的恐懼，這都會造成教師對于校本課程產生較大的反感情緒乃至抵觸情緒。其次，教師的課程開發觀念比較落后，在校本課程中，教師由原先課程的執行者角色變為了編制者和決策者，也就是說，教師必須改變傳統的理念與角色，既要對校本課程有更深入、全面地認識，也要做一個優秀的校本課程開發者。但事實是，教師自身的行為觀念上還是停留在執行者上，所以這就對校本課程的開發造成了一定的阻力。學校和教師在教育行政體制約束下，形成了慣性執行上級部門計劃的習慣，教師再此狀態下不需要也沒必要具備多少課程開發的意識和能力，使得教師對校本課程的開發缺乏獨立分析的意識與踴躍參與的精神。再次，我們的教師進修培訓上，一般也只是培訓國家課程的內容，目的也僅僅是為了提高各校的學業成績分數，對于課程開發的進修內容可以說少之又少。更為嚴重的是，有些學校把校本課程當做是鞏固提高學生國家課程內容的習題課，可以說校本課程的實質已經蕩然無存。最后，教師對于校本課程的開發缺乏動力，動力是維持行動的前提，只有具備較強的動力才可以為行動注入更多的活力，從而促進課程向更好的方向發展。課程的開發是需要耗費極大的時間與精力的，但是教師目前收入較少，本身工作動力就低下，還外加上額外的工作負擔，很難能讓教師投入較多的精力更別說動力了。

二、校本課程的開發和實施對策

我國對于校本課程的開發與實施還處于初級探索與發展的水平，難免會存在這樣或那樣的問題，比如前文所提到的問題，再有就是學校經常把校本課程當作是國家課程的衍生物，僅僅服務于升學考試；或者是過于簡單的將校本課程理解為選修課或是編寫教材等等。問題的出現并不代表校本課程的發展停滯了，我們應該清楚的認識到，問題是前行的橋梁，應以積極樂觀的態度尋找解決問題的最優策略。所以針對目前所存在的問題，可以從以下方面來對校本課程進行開發與實施。

（一）完善學校關于校本課程的組織制度

沒有教師參與校本課程的領導，校長的校本課程領導容易成為水中望月，霧里看花；如若喪失校長的校本課程領導，教師的校本課程領導也會變的”丈二和尚摸不著頭腦”。所以，首先應該構建以校長為帶頭核心，骨干教師及具備特長的教師為開發領導小組成員，各任課教師作為課程開發組成員，聘請大學或研修學院相關專家作為顧問，形成“三位一體的開發團隊，專家把關的高質量校本課程開發組織。其次，提高普通教師話語權，定期開展校本課程實施教師的交流活動制度，提高普通教師參與積極性。實際上，校本課程的實施并不是校長、主任或是專家而是一線教師，在校本課程實施過程中也許會出現不符合本校學生學情的情況，那么作為一線教師會在第一時間發現問題，這時候便可以對課程進行內容或是模式的修改，在定期的交流活動中提出問題，由專家或開發領導小組成員進行分析及提出改進措施，形成一個制定課程、講授課程、改進課程的良性循環機制。再次，由于學校行政職員掌握著學校的人事及教學資源，所以經常會出現行政職員凌駕于一線教師這一現象，所以應該改變目前教育行政化嚴重的問題，使學校行政職員能夠意識到自身在教育目標實現的過程中是擔負著推動者的作用，從對教學進行控制改為對教學進行服務這一觀念轉變。努力創建一種平等共商、民主開放、共同參與的具備強大活力的基本組織制度。

（二）評價方式多元化

課程開發是否成功的前提是看有無一套相對完善的多元化評價方式，如若評價方式問題不解決，校本課程的開發將會步履艱辛。在校本課程的開發價值已經不斷被社會認可的今天，校本課程評價問題遲遲還未有妥善的解決方式已成為了校本課程開發實踐者最強烈的呼聲。首先，應該保證參與評價的主體不僅限于個別人，而是應該多種角色共同參與。從現有的專家、教研員評價改為在此基礎上加入課程實施教師，學生代表乃至家長的參與。這樣的優勢主要體現在，專家和教研員擁有扎實的理論基礎，課程實施教師則更了解目前本校課程的實際狀況，對課程具有更快的應激性。學生實際上是校本課程的最終受益群體，學生群體更了解自身所需，所以我們可以設計問卷、和學生訪談以診斷學生的發展需求，圍繞學生的發展需求，反思課程成效并進行改進，發揮學生角色在評價過程中不容忽視的作用。家長群體對于孩子都有自己的期盼，也清楚當前社會所需，這樣可以為學校的校本課程開發提供一定的反饋信息供課程開發者參考。其次，校本課程的評價方法也應多元化，由于校本課程校與校之間的不同，每個學校都有每個學校根據自己的歷史背景或特長而發展出來的特色課目，所以說學校在利用現有的國家課程評價方式過程中應注意校本課程的評價的獨特性，可以讓多學科教師進行評價，從不同角度對已開發的課程進行評價，積極接受多元化的評價結果。再次，提高課程評價的時效性，可以要求對承擔課程評價的教師提出時限，讓校本課程的評價者與研究者能夠及時溝通。但也要注意到的是，因為校本課程的開發教師一般都是利用自己的業余時間，所以對于承擔校本課程任務的教師在國家課程滿課時數量上應該予以減少。同時，對于課程評價后表現突出的教師應給予一定的物質性獎勵，這樣可以提高教師對于校本課程的重視，使更多的教師有更強烈的欲望加入到校本課程的開發與評價過程之中。

（三）提升教師“ACT”水平，推動校本課程發展

課程發展的歷史告訴我們，教師ACT（行動力）水平的高低會在很大程度上影響著課改最終目的的實現。而提升教師“ACT”水平，則應全面提高其中的“A”——Allowance（津貼）水平、“C”——Create（創造力）水平、“T”——Technical（專業）水平。首先，現今很多學校都開展了校本課程，但是經常會發現教師雖然基本都能參與進來，但是很多教師屬于應付差事的狀況，究其原因還是在于當前學校對于教師的津貼獎勵主要還是關注于最終學生所獲得的國家課程分數上，這樣會使得大部分教師將精力分配到國家課程的提分研究上，而校本課程的開發與研究屬于津貼獎勵考核范圍之外的事情，教師自然而然就會覺得校本課程僅是“義務勞動”，行動力降低也就不足為奇了。所以我們應針對這一現象，設立校本課程開發獎勵機制，提升教師開發熱情，使得那些善于國家課程理論研究的教師能夠有一部分分流到校本課程的研究過程當中，讓教師切身感覺的校本課程同屬于工作范疇之中。其次，校本課程的目的之一是為了滿足學生的興趣需求并發展學生的個性，這就意味著傳統的國家課程上課模式不應完全的套用在校本課程之中，這時則需要教師改變原有的上課習慣，提升自己的課程創造力，改變課堂氣氛，多加入學生參與的環節，使學生變為課堂的主體，少一些教師的講解，多一些學生的互動，改變氣氛生硬的課堂氛圍。同時，讓學生能夠自主選擇感興趣的課程，真正尊重學生的成長，詮釋教育的內涵。再次，教師作為校本課程的主要開發者，其專業水平素養在一定程度上決定著校本課程的發展水平。所以學校應該以長遠發展為目標，關注在校教師培訓，鼓勵教師參與國內外專業知識學習，并應在學習期間保證教師的基本生活收入，解決教師的后顧之憂，讓教師真正能夠踏下心來提升自己的專業知識水平。同時，應開展專家進校活動，讓教師能有機會與專家對話，一方面可以使教師對課程開發與實施過程中產生的問題得以解決，另一方面可以使教師更深入理解校本課程的意義，形成課程信念，增進課程研究行動力。

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