基于原型理論視角下的日語精讀教學策略研究

陳靜秋

[摘 要]原型理論哲學根源于Wittgenstein的“相似性”研究，是認知語言學提出的重要觀點。外語學習是對不同文化的認知過程。教師在教學中，要從不同的文化角度幫助學習者提高對外語的認知能力?？s短學習者日語習得周期，提高習得效率，這樣才能改變現有日語精讀課中以教師單方面講授的現狀。我們應該從學習者的知識習得視角出發，針對精讀課中詞匯導入、語法化形成以及課文篇章翻譯等教學內容，運用認知語言學中的原型理論，提出日語精讀課程課堂知識輸入的運行策略，這樣才能促進日語教學的發展。

[關鍵詞]原型理論 精讀課 日語教學 策略

[中圖分類號] H36 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）05-0009-03

一、前言

目前國內原型理論在教學方面的研究概括起來分為兩方面：1.語法形式與結構原型的不同對語法學習的影響。兩種語言在語法形式上存在著很大的差異，使用兩種語言的人形成了不同的語法認知原型。2.兩種語言的不同文化背景原型對外語學習的影響。文化的一個表達方式就是語言，文化不同，語言的形式結構也不同。生活在不同文化背景下的人們形成了各異的語言原型，影響了語言的相互理解。

二、原型理論

原型理論，是認知語言學提出的重要觀點，其哲學根源于Wittgenstein的“相似性”研究。家族相似性解釋了語義范疇具有“中心”（典型）和“邊緣”（非典型成員）的內部結構。范疇的中心是典型成員（原型），與原型相似性較低的成員即屬于非典型成員。范疇圍繞這個認知參照點建構，其邊界依成員典型性程度向外擴展，形成邊界難以確定的更大范疇。20世紀70年代，Rosch、Labov等認知語言學家，在對一些最基本的概念進行實證研究的過程中發現，在范疇化中起關鍵作用的是“原型”，從而提出了原型理論。Rosch指出：“人類的類屬劃分不應被看做是歷史事件的偶然性的產物，也不應被看是某些人一時興致的產物?！?Rosch認為原型就是“一個范疇中最典型的、最具代表性的成員”。

三、精讀教學

學習本身是基本的認知活動，是經驗與知識的積累過程，也是對外部事物前后關聯地把握和理解的過程。精讀課程是日語專業的基礎主干課程，主要貫穿設置在初、中級學習階段。其主要由詞匯、語法、文章和課后練習構成，內容多而雜，信息量大。相對于外語類的其他如聽力、會話等課程而言它更枯燥。在有限的課堂時間里，如何有效地讓學生習得相關知識成了教師不可回避的問題。

四、原型理論在精讀中的運用

（一）原型理論與詞匯教學

筆者發現，在日語精讀教學中，詞匯教授一直沿襲了主要是教師單方面介紹為主的方式。即教師根據每單元教材后列出的詞匯，對該詞逐一進行詞性、詞義、詞形等的補充說明。但是，通過這樣的教學方法學習者能有效記住的單詞不多，而且當學習者在遇到一詞多義、一物多詞或不同語境時，靠死記硬背的有限詞匯量常常不能滿足應用需要。因此在教學指導中強調對學習者進行啟發和引導，讓學習者主動地、創造性地學習，在學習過程中發揮自己的主觀能動性顯得尤為重要。

詞匯的理解和記憶是一個漸進的過程?！罢J知語言學”認為，語言不是直接表現或對應于現實世界的，而是由一個中間的“認知構建”層次將語言表達和現實世界聯系起來的。在這個認知中介層，人面對現實世界形成各種概念和概念結構。朱立霞在研究中提出，認知語言學對詞匯教學的引導作用體現在兩方面：1.闡明一詞多義語的諸多義項之間的關聯，即對所有義項給予統一的整合說明；2.對類義語、類義表達的差異給予深入細致的分析?；谡J知語言學自身對語言認知規律的關注特點，它能從認知思維的深度解答這兩個問題，這是傳統語言研究所望塵莫及的?；痉懂牐ㄔ停┰~匯構成形式簡單、易習得。因此，在詞匯教學中應在掌握基本范疇（原型）詞匯的基礎上，循序漸進地導入更抽象的上義層次詞匯和更細化的下義層次詞匯。精教課教師可以在課前對教材中基本詞匯按照屬性（衣、食、住、行等）、意義（多義、近義、反義等）等進行歸納整理，然后再根據課程進度逐漸導入課堂。如《綜合日語》第一冊第十課關于“酒”的介紹時，可以根據全篇詞匯，從“飲み物（喝的）”開始，引導式提問學生在本課中找出“飲み物”相關的詞（ワイン、ウイスキー、紹興酒、日本酒、バイチュー、ビール等），然后得出這些詞屬于“お酒”類；其次還有（紅茶、ウーロン茶）屬于“お茶”類。這樣既提起了學生參與課堂的興趣，又能以詞匯鏈的形式理清學習者對新知識無頭緒的狀況。其次，就日語中的基本范疇詞匯而言，構詞能力最強，能在已有形態的基礎上通過變形或合成等方式復合成新的詞匯。如“本+箱”、“山+桜”、“書き+表す”、“仰ぎ+見る”、“ほの+白い”等。其中，部分使用率很高的詞在語法中甚至作為復合詞詞頭或詞尾放在語法介紹部分作為專門的學習（如：～込む、～出す、～きる等）。因此，在詞匯介紹時，加大對基本范疇（原型）詞匯的講解，鼓勵學生合理搭配發展基本詞匯，對詞匯教學有積極的意義。

（二）原型理論與語法化

沈家煊（1999）認為，人的認識和推理過程具有單向性和不對稱性，總是從典型成員出發認識和推導出非典型成員，而不會從非典型推導出典型成員。這是因為典型成員具有認知上的顯著性，它們最容易引起人們的注意，在信息處理中最容易被儲存和提取，在人形成概念時最接近人的期待和預料。用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物，這是人的一般認識規律。語法化最早由法國語言學家Millet提出，它是指“自主詞向語法成分轉化”的一種語言現象，即語言中的動詞、名詞等具有實質意義的詞，向語法形式和結構發展，最終轉化成無實在意義的語法功能成分。這是實詞虛化成為語法標記的過程。“日語中表示‘時、體的標記多為實詞虛化而來?！痹摾碚摽梢詰糜诰x教學中給予學生語法學習的指導。

例如日語中的“こと”、“もの”、“ところ”、“わけ”等詞，都同時具有實意名詞和形式名詞兩種用法。下面我們以“ところ”的實意名詞用法為例，結合原型理論進行討論。在《新明解國語辭典》（第五版）對“ところ”作了如下解釋。endprint

ところ[所]（名）

①物が置かれたり事が行われたりする、具體的な場所。

②a.（基準となる人を受けて）その人が住んだり所屬したりしている場所。

b.（基準となる物を受けて）そのもののすぐ近く。

c.物の部分を場所としていう。

③（「―の…」の形で、體言を修飾して）「文」その土地の。その地方の。

④（多く、固定的な言い回しで）ある（抽象的な）な場所。特に、それにふさわしい。

場所。また、物語の舞臺となる場所。

從以上4個義項不難看出，“ところ”的基本意義為地方、處所。那么，在四個義項中，每個義項之間是否會存在聯系或是毫不相關呢？義項①指代物體存在或是事件發生的具體場所（例：ピアノを置くところ：放鋼琴的地方）。義項②分為三個部分：a.（以人為基準）此人居住或是所屬的地方（例：伯父のところに下宿する：在伯伯那兒?。籦.（以物為基準）此物的附近（例：電柱のところに犬がいる：電桿那兒有只狗）；c.指物體的某一部分、某一處（例：肩のすぐ下のところが痛い：肩膀稍下來的地方痛）。義項③是“ところ”的古日語用法，不在本稿討論范圍。義項④抽象意義上的“地方”（ 例：そんなところがお母さんに似ている：那種地方正像你媽媽）。其中，義項①的指代意義最為直接和典型，一說出來就能讓人具體聯想到和理解；義項②分為三個部分，a、b兩部分除了針對對象不同以外，所指幾乎可以理解為相同，與義項①也可以理解為相同。而c把“ところ”從地理位置這一層次提升出來，放在了和“地理位置”這一義項接近，但又稍有差異的“事物的某一部分、某一處”。義項④完全變成了抽象意義，也就是所謂的無形存在。綜合以上分析，“ところ”的意義構造可以簡單總結如下圖。

（三）原型理論與課文翻譯

在精讀教學中，還有一個重要部分即課文的理解和翻譯環節。在對課文進行講解的過程中，教師往往會采用日譯日或日譯中的方法，以幫助學習者對文章或對話內容進行理解。在詞匯和基本語法句型都沒有障礙的前提下，對于句子的翻譯重點是把握其中的主干結構和上下文語境。日語句子的SOV構造不同于SVO構造的漢語，尤其針對包含有從句的長句，以“S+O+V”為原型，首先需要根據相關助詞確定主句中的主語、賓語和謂語，然后才能進一步推進對從句中主賓結構的分析。

如《綜合日語》第二冊17課：“「外國のポップカルチャーに人気が集まると中國の伝統は消えるかもしれない」と考える人は「あまり受け入れないほうがよい」と言う?！币痪渲?，通過主句謂語“言う”和助詞“は”不難找出該句的核心（主句）是 “「～～」人は「～～」と言う”，“人”是主句主語，“言う”是主句謂語，“と”前的「～～」為說的內容，類似于漢語中的補語從句，而“人”前的句子為修飾主語的定語從句。主干翻譯為：～～人說了～～。其次看主語前的定語從句，該句中謂語為“考える”，前面部分為考慮的內容，翻譯為 “考慮到外國文化一旦大受歡迎中國傳統文化就有可能會受到沖擊”。補語從句“言う”內容譯為“最好還是別接受”。最后，整句連起來可理解為：考慮到外國文化一旦大受歡迎，中國傳統文化就有可能會受到沖擊的人們說“最好還是別接受吧”。

五、結語

二語習得與成人外語學習的根本差異是：成人的智力已經成熟，已經掌握了母語的各種語言習慣。學習外語的過程實際就是克服母語的干擾，掌握對象語的各種慣例的過程。第二語言學習是一個逐漸的過程，在此過程中，目標語系統不斷與母語系統區分開來并獲得獨立的地位。

在本文分析中，筆者從語言本身出發，從詞匯、語法化以及翻譯等的角度，分析了認知語言學中原型理論在日語精讀教學中的應用。而關于結合客觀因素，如：語際干擾、文化習慣、學習者個人智力因素等的考察，有待進一步的探討研究。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱立霞.認知語言學理論在日語教學中的應用[J].三峽大學學報，2012（1）.

[2] 沈家煊.語法研究的分析和綜合[J].外語教學與研究，1999（2）.

[3] 王寅.認知語言學[M].上海外語教育出版社，2007.

[4] 劉佐艷.從認知角度看多義現象[J].外語研究，2002（5）.

[5] 王寅，李弘.原型范疇理論與英漢構詞對比[J].四川外語學院學報，2003（5）.

[責任編輯：陳 明]endprint