對話性：大學英語跨文化雙向傳輸教學的理論支點

鄭歡　向敏

摘 要：跨文化交際的本質決定了大學英語雙向傳輸教學的本質在于對話性，巴赫金外位性理論及其對文化交流的分析，揭示了跨文化交際所具有的平等性、對話性、開放性特征，這一理論將支持我們以一種更開闊的學術視野和更平和的心態來對待文化傳輸，幫助我們解決教學中目的語文化與母語文化失衡的問題，并對具體教學活動牽涉的教學參與者、教學內容、教學方法諸要素予以新的認識和調整，進而在此基礎上去探索構建一個更有利于文化雙向傳輸的大學英語教學模式。

關鍵詞：對話性；大學英語；跨文化雙向傳輸教學；理論支點

中圖分類號： G642.0文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2014）02009505

由于外在和內生的需求，大學英語實現“兩個轉向”——從語言教學轉向語言文化教學、從單一的目的語語言文化教學轉向目的語和母語的語言文化雙向傳輸教學——正在成為業界共識，基于這一共識，業界已經在構想與實踐層面展開研究。到目前為止，這些研究涉及到呼吁、強調母語文化在實現外語教學宏觀目標中的作用、課程內容的增補和課堂教學中具體教學方法的探討等諸方面，但關涉教學內容（教材）、教學方法、教學評估、課內外教學資源整合利用等諸教學環節的成系統的研究幾乎沒有。究其原因，一是現在國內外語界所運用的各種外語教學法及其理論，實質上已經不足以為跨文化雙向傳輸教學模式提供理論上的有力支持。因為“一百多年以來所有的外語教學法流派都忽略了文化在外語教學和交際中的重要性；外語教學界缺乏成熟的跨文化外語教學模式，特別是跨文化英語教學模式。”[1]二是國外在跨文化交際研究中涌現出的關于語言與文化教學的有關理論，如語言文化教學四部曲、文化輸入理論與文化輸出理論等，因其研究者都處于西方強勢語言、強勢文化的背景，故其研究視角基本都立足于單一的文化輸出，研究中提出的理論、方法，也主要是從文化輸出方面考量的，基本沒有涉及語言文化的雙向互動傳輸。因此，這些跨文化交際理論雖然能夠很好地回答和解決語言文化教學中目的語文化傳輸面臨的問題，但卻不能有效解決語言文化的雙向傳輸問題。所以，為跨文化雙向傳輸教學模式尋求新的理論支持是大學英語教育教學改革成功實現“兩個轉向”的第一步。

基于此，本文擬通過辨析跨文化交際的本質屬性，進而探究確立大學英語跨文化雙向傳輸教學的本質，并基于這一本質為其尋求理論支撐。

所謂跨文化交際（intercultural communication），在我國外語界的教學和研究中，通常是指來自不同國家文化的人們使用同一種語言通過言語行為在信息、知識、情感等方面的溝通理解和接納。這一定義側重于跨文化交際中的人際交往部分，不包括跨文化的組織交際和大眾傳播。本文在這一定義內使用“跨文化交際”這一概念。

“跨文化交際”這一概念表明：跨文化交際的目的是要實現兩種文化的溝通、理解和接納，亦即文化的交流——有效、成功的跨文化交際。概言之，文化的交流有賴于文化的溝通、理解和接納，而從邏輯上講，溝通、理解和接納的前提是對話，對話的前提則是平等……循此思路，我們可作如下追問：如何才能實現不同文化的交流？答案：通過文化間的對話；不同文化間對話的本質是什么？答案：平等的對話主體對他人文化和自己文化的理解（認知與建構）；平等對話主體的本質是什么？答案：相互依存的對話性存在。相互依存的對話性存在是什么？答案：“我離不開他人，離開他人我不能成其為我；我應先在自己身上找到他人，再在他人身上發現自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）。”[2]

通過上述追問，我們可以看到，對話性乃是跨文化交際的本質屬性，這一屬性貫穿于對話的全過程和參與對話的對話主體，換言之，有效、成功的跨文化交際必須是平等的對話性交際。

基于跨文化交際的這一本質屬性，我們可以對大學英語跨文化雙向傳輸教學的本質做一探究。

毋庸置疑，大學英語跨文化雙向傳輸教學的目的是培養具備跨文化（英美文化與中國文化）交際能力的人才。關于跨文化交際能力（Intercultural Communication Competence），近20多年來，國內外學者從傳播學、交際學等不同角度展開了研究，目前，“學術界廣泛認為知識、意識和技能是組成ICC的三大要素。”[3]根據楊洋的研究，“知識是指進行得體有效交際所需要的信息”，它包括交流雙方各自文化體系的文化交際知識、社會生活知識和精神生活知識；“意識是指期待或真正參與跨文化交際的情感、態度、意愿、需求和動力”，它包括自我意識、移情意識、好奇心與求知欲、交際主動性和交際意愿；“技能是指在特定交際情境下得體有效的行為表現，” 它包括情節能力、認識與理解的能力、辨別與解釋的能力、核心思維能力、移情能力、行為變通能力、母語能力和外語能力[3]。

本文認為，上述關于ICC三大要素（知識、意識和技能）及其內容的界定，較為細致地考慮到了具體跨文化交際過程中所涉及的諸方面。但關于意識，本文認為將其界定為包容意識更為妥當。因為：跨文化交際的目的是實現文化的交流，亦即不同文化相遇時在相互理解基礎上的求同存異，取長補短。而所謂相互理解基礎上的求同存異，取長補短，也就是包容意識。缺乏包容意識，在交流中居高臨下或自慚形愧，則難以跨越文化差異導致的交流障礙，恰當的高效溝通與合作也就無實現可能，文化的交流更無從說起。所以，對話性這一跨文化交際的質的規定性，要求參與對話的對話主體必須首先具有包容意識，進而在情感、態度、意愿、需求和動力等諸方面持一種積極的態度——愿意理解他人和渴望被他人所理解——去參與對話，對話與交際才能展開，否則，對話主體在情感、態度、意愿、需求和動力等諸方面無論有多么強烈，都仍然不能實現有效、成功的跨文化交際。畢竟，在跨文化交際中有情感、態度、意愿、需求和動力，并不就意味著就一定有包容意識。例如文化霸權主義，它有強烈的情感、態度、意愿、需求和動力，但這些強烈的情感、態度、意愿、需求和動力不是賦予它以包容意識去對話、去溝通、去理解和接納，而是驅使它帶著文化優越感去推行自己的文化。簡言之，在跨文化交際中，如果沒有包容意識的主導，情感、態度、意愿、需求和動力等因素所發揮的作用有可能是負面的、具有霸權意味的，甚至是侵略性的。所以，我們認為，在ICC的三大要素中，較之于意識，包容意識或許更能準確體現其在跨文化交際中的重要作用。

包容意識就是相互理解、求同存異，取長補短。但沒有對話，何來理解？沒有對話，何來求同存異？何來取長補短？因此，歸根結底，包容意識的本質乃是對話性。由此，無論是從跨文化交際的本質看，還是從跨文化交際能力的培養看，大學英語跨文化雙向傳輸教學的本質只能是對話性。對話性既為大學英語跨文化雙向傳輸教學的本質，對話的目的既為對兩種文化（英美文化與中國文化）的理解（認知與建構），那么，我們即可順理成章地引入巴赫金的外位性理論。

外位性是巴赫金在論及審美活動和文化交流時提出的重要概念，其基本含義是“我在自身之外看自己。”[4]

巴赫金最初提出外位性觀點是在《論行為哲學》一文中：“我以唯一而不可重復的方式參與存在，我在唯一的存在中占據著唯一的、不可重復的、不可替代的、他人無法進入的位置。現在我身處的這唯一之點， 是任何他人在唯一存在中的唯一時間和唯一空間所沒有置身過的。圍繞這個唯一之點， 以唯一時間和唯一而不可重復的方式展開著整個唯一的存在。我所能做的一切， 任何他人永遠都不可能做。”[5]在此，巴赫金主要從行為哲學即倫理學角度來闡述外位性，強調我的存在的唯一性。

隨后，在《審美活動的作者與主人公》一文中，他將外位性用于審美觀照：“審美主體，即讀者和作者（他們是形式的締造者）所處的地位，他們所形成的藝術上的能動性的始源地位，可以界定為時間上的、空間上的和涵義上的外位，它毫無例外地外在于藝術觀照中內在建構范圍里的全部因素；……”“一個絕對的意識，沒有任何外位于自身的東西，沒有任何外在而從外部限制自己的東西，是不可能加以審美化的。……審美事件只能在有兩個參與者的情況下才能實現，它要求有兩個各不相同的意識。”[5]從建構作者與主人公和讀者與主人公的關系入手，巴赫金認為審美觀照（創作與閱讀）是一種平等的對話性活動，而活動得以展開的前提則是至關重要的外位性。

再后來，在《關于陀斯妥亦夫斯基藝術的修訂》一文中，由審美觀照再回歸到對人的存在的思考，他進一步闡述說：“人的存在本身（外部的和內部的存在）就是最深刻的交際。存在就意味著交際。……存在意味著為他人而存在，再通過他人為自己而存在。”“我離不開他人，離開他人我不能成其為我；我應先在自己身上找到他人，再在他人身上發現自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）。”[2]在此，外位性被深化，我與他人的存在及其關系被設立為一種對話性的相互依存關系，人的存在及其價值只有在這一平等的、相互依存的對話性關系中才能確立。

最后，在《答〈新世界〉編輯部問》一文中，巴赫金將外位性拓展應用到文化交流領域，視文化間的關系為我與他人的存在關系：“別人的文化只有在他人文化的眼中才能較為充分和深刻地揭示自己。”“理解者針對他想創造性地加以理解的東西而保持外位性，時間上、空間上、文化上的外位性，對理解來說是件了不起的事。”因之，“在文化領域中，外位性是理解的最強大的推動力。”“我們給別人文化提出它自己提不出的新問題，我們在別人文化中尋求對我們這些問題的答案；于是別人文化給我們以回答，在我們面前展現出自己的新層面，新的深層涵義。倘若不提出自己的問題，就不可能創造性地理解任何他人和任何他人的東西（ 這當然應是嚴肅而認真的問題） 。即使兩種文化出現了這種對話的交鋒，它們也不會相互融合，不會彼此混淆；每一文化仍保持著自己的統一性和開放的完整性。然而它們卻相互得到了豐富和充實。”[4]在此，巴赫金將文化交流解讀為一種相互依存的平等對話，而為確保對話的平等，我必須以唯一而不可重復的方式參與存在，必須身處這唯一之點——任何他人在唯一存在中的唯一時間和唯一空間所沒有置身過的；為確保這唯一之點的唯一性，我必須保持時間上、空間上、文化上的外位性。確保有此外位性，兩種文化必定會因其對話與交鋒而相互得到豐富和充實。

由上面的梳理我們可以看到，巴赫金外位性理論的核心是相互依存的平等對話，存在中的我與他人，審美觀照中的作者、讀者、主人公，文化交流中的本土文化與外來文化，或曰母語文化與目的語文化，其關系無一不是相互依存的平等對話關系，巴赫金確立了一種對話主義（錢中文語），而這種對話主義的基石或曰前提則是外位性。

巴赫金外位性理論及其對文化交流的分析，其核心是強調跨文化交流中的平等性、對話性、開放性。簡言之，就是為了防止因被自身文化或他人文化所遮蔽而要么妄自尊大，要么妄自菲薄。外位的目的在于確保相互依存的對話性存在，確保文化交流過程中既能入乎其內，更能出乎其外，在彼此的對話中加深對自身文化與他人文化的理解。

相比于其他有關跨文化交際的理論，巴赫金的看法既沒有了強勢文化的霸權意味，也沒有了弱勢文化的自慚形穢，一以貫之的是不同文化相互依存、和諧共處、共同發展的平等意識。因之其理論視野下的文化交流，不是單向度的輸入或輸出，以及由此而生的所謂“全球化”、“一體化”，而是雙向互動下各自獨立的共生共榮。從中西文化交流的角度看，巴赫金的外位性理論更可以幫助我們消解對話中強勢文化的話語權力，破除100多年來因民族屈辱而形成的民族自卑心理、盲目崇洋心態，進而以一種自信的心態對待和參與文化交流與對話。

因此，將這一理論用于指導大學英語的跨文化雙向傳輸教學，從宏觀上看，能使我們擁有一種更開闊的學術視野和更公允平和的心態來對待文化的傳輸，幫助我們解決教學中目的語文化（英美文化）與母語文化（中國文化）失衡的問題，實現文化的雙向互動傳輸。

從微觀上看，能使我們對具體教學活動牽涉的教學活動的參與者、教學內容、教學方法諸要素有新的認識和思考：

第一，根據巴赫金的外位性理論，參與對話的話語者應是一個平等的話語者，一個積極參與話語的話語者，一個開放地存在于他人話語中的話語者[6]；所以我們認為，在教學活動中，教師和學生之間、學生和學生之間應該是一種互動性的對話關系，在整個教學過程中，教與學的雙方都必須始終保持思維方面的對話性立場（以對話性思維來認知兩種文化）和行動方面的對話性立場（學生之間、師生之間通過各抒己見、相互辯論、相互啟發、相互補充的對話性交流，釋疑解惑，增進對兩種文化的認知。）尤其是教師，必須時刻清醒地意識到這一點，因為組織引導者的角色稍不注意就會變身為話語霸權的操控者。

第二，教材內容的選擇上，我們認為，大學英語雙向傳輸的教學目的決定了其內容既不是傳授和培養學生在日常交往（稱呼、寒暄、介紹、打電話、邀請、告別等）方面的基礎知識和能力，也不是要對學生進行文化史或跨文化交際學的系統知識傳授，而是要通過對目的語文化和母語文化最具文化特質的典型文化事象的具體深入的介紹和比較，幫助學生在獲得基礎語言能力、文化知識和相應的文化語言能力（文化詞匯）的同時，感知兩種文化的內在精神、核心價值，進而建構起自身對兩種文化的認知。所以，該課程在文化導入上要堅持文化內容傳輸的雙向性（兼顧目的語文化和母語文化，不得顧此失彼；注重雙向比較與交流，）和學生知識能力培養的雙向性（目的語和母語的文化知識和文化語言能力的培養同步進行），學生要在比較中來學習、認知、理解兩種文化。

因此，課程內容的安排，應是一個教學單元圍繞一個文化事像安排一組（兩篇）文章，一篇介紹西方文化，另外一篇介紹相應的中國文化，以利于比較。教學中宜將知識傳授與思維訓練和研究能力的培養有機結合，詞匯、語篇結構分析、筆譯、口譯、寫作均不應脫離文化比較；圍繞“聽懂”與“說出”、“讀懂”與“寫出”，著重培養學生運用目的語語言輸出母語文化的能力。

第三，教學方法上，我們認為，可考慮以對比分析法、內容教學法和任務型教學法為主要教學方法。

對比分析法（Contrastive Analysis，簡稱CA），是指對兩種或更多的語言（或方言）的體系進行對比，如語音的對比、語義的對比、句法乃至語用、語篇、甚至文化方面的對比。因之，將這一教學方法用于大學英語雙向傳輸教學，可以幫助學生更好地理解兩種文化的異同（1）。

內容教學法（Content-Based Instruction，簡稱 CBI）指以某一學科知識或某一主題內容為基礎的語言教學法。它與傳統語言教學的最大區別在于不是就語言而教學語言，而是通過對“內容”的教學來教學語言，所謂“內容”是指學生感興趣且需要了解掌握并要用目的語進行交際的某一學科知識或主題。因此，語言不再是學習的直接對象而是學習“內容”的工具，其最終的目的則是通過“內容”的學習獲得語言的能力。

CBI在其發展過程中，有眾多的教學模式，目前被認為最具代表性的是沉浸模式、保護模式、輔助模式、主題模式和內容操練模式五種，并且它們各自都有其特定的理論原理和實踐運行規則，因之其適用的課程類型也各不相同。其中的主題模式和內容操練模式適合以培養語言表達能力為主，基于某一知識主題的語言類課程，因此，采用這一模式將有助于大學英語雙向傳輸教學的目的的實現（2）。

任務型教學法是目前被廣泛采用的一種教學方法，已為業界所熟悉，故不再贅述。

第四，關于課堂教學活動的組織，由于目前大多數學校大學英語教學都是大班授課，為保證所有學生都能參與教學和提高教學效率，我們認為，以小組制形式（5～6人一組）開展教學是一個行之有效的好方法。小組間的比賽競爭將能調動每個學生參與學習的積極性、主動性，活躍課堂氣氛，增強師生之間、學生之間的互動，營造一種積極的對話性教學氛圍。

綜上所述，跨文化交際的本質決定了大學英語雙向傳輸教學的本質在于對話性，巴赫金外位性理論及其對文化交流的分析，揭示了跨文化交流所具有的平等性、對話性、開放性特征。因之，用巴赫金這一理論審視和指導大學英語雙向傳輸教學，不僅能使我們擁有一種更開闊的學術視野和更公允平和的心態來對待文化的傳輸，幫助我們解決目前大學英語教學中目的語文化（英美文化）與母語文化（中國文化）失衡的問題，而且能幫助我們對具體教學活動牽涉的教學參與者、教學內容、教學方法諸要素予以新的認識和思考，進而在此基礎上去探索構建一個更有利于文化雙向傳輸的大學英語教學模式。

注釋：

（1）就目前中國的狀況看，對比分析主要被應用于對外漢語和少數民族漢語的教學和研究，在外語教學和研究中反而被冷落了。

（2）CBI理論于2006年被引入大學英語的教學研究，但是到目前為止，根據我們從中國知網上收集的資料看，大學英語教學界對CBI的關注度遠遠低于其他教學法。

參考文獻：

[1]汪火焰.基于跨文化交際的大學英語教學模式研究[D].武漢：華中科技大學，2012：130.

[2]巴赫金.巴赫金全集（中文版第五卷）[M].石家莊：河北教育出版，1998：378-379.

[3]楊洋.跨文化交際能力的界定與評價[D].北京：北京語言大學，2009：32，121-122.

[4]巴赫金.巴赫金全集（中文版第四卷）[M].石家莊：河北教育出版社，1998：87，370-371.

[5]巴赫金.巴赫金全集（中文版第一卷）[M].石家莊：河北教育出版社1998：41，79，119.

[6]鄭歡.話語中的話語者——試論巴赫金的話語者[J].西南民族大學學報：人文社科版，2003，（11）：463-464.

編輯：魯彥琪