殘疾人職業教育“三因”模式探析

【摘要】殘疾人職業教育根本目的是幫助其能夠自食其立，更好地適應與融入社會生活，基于不同的觀察視角，殘疾人職業教育模式莫衷一是。文章從生活教育的理論視野，運用系統整體的思維方法，提出殘疾人職業教育“三因”模式理論構架，并以四川省三所有代表性特殊教育學校的殘疾人職業教育作為觀察分析對象，進一步歸納出“三因”模式的“適當、適宜、適用”三大實踐取向，以期豐富殘疾人職業教育模式的研究。

【關鍵詞】殘疾人；職業教育；模式研究

【中圖分類號】G760

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2014）03-0049-03

【收稿日期】2013-11-26

【基金項目】“四川省少數民族地區特殊教育師資現狀調查及對策分析”，項目編號為13SA0106。

【作者簡介】佘萬斌（1975-），男，四川人，碩士，副研究員，研究方向為特殊教育政策、職業教育理論與實踐。

一、殘疾人職業教育模式研究綜述

綜觀國內殘疾人職業教育模式，基于不同的分析視角，各種模式眾說紛紜，尚無統一固定的通用模式。從總體上看，主要有以下三類較為普遍的觀點。一是雙式模式。基于市場需求的導向與否，許家成提出了準備式職業教育模式和支持式職業教育模式。[1]二是四型模式。基于殘疾人從受教育到進入社會過渡視角，甘昭良提出“特殊學校—工作型”模式、“特殊學校—職業培訓—工作型”模式、“特殊學校—雙元培訓體系—工作型”模式、“特殊學校—職業教育—工作型”模式等四種殘疾人職業教育模式。[2]三是五元模式。基于職業教育的類型和內容不同，劉全禮等學者提出了庇護性訓練模式、工作—學習方案模式、職業訓練中心模式、在職訓練模式及合作訓練模式等五種類型職業教育模式。[3]而許家成的雙式模式觀點得到較廣泛認同。

從國外殘疾人職業教育模式的研究來看，大體有以下四種模式。一是雙元制模式，主要以德國為主，其“雙元”特性主要表現為企業與學校、實踐技能與理論知識的緊密結合。[4]美國羅徹斯特聾人技術學院也采用這種模式，通過校企合作、工學結合開展殘疾人職業教育。二是單軌模式，如俄羅斯，殘疾人職業教育主要由殘疾人教育學校或社會保障局下的殘疾人康復中心組織實施。[5]三是專業導向模式，日本筑波技術短期大學以職業教育專業課程設置為核心，在理論課“夠用”情況下，大幅增加面向職業崗位的實踐技能課程比重。[6]四是個性化模式，英國拉夫堡學院基于“殘疾人能做什么而非身體功能缺陷什么”的理念，[7]，針對每個學生的個體，制訂出符合其就業意愿要求、個別化的職業教育計劃，其目標是讓每個殘疾人都有一技之長。

這些殘疾人職業教育模式，大體上體現出三個導向原則，即殘疾人個體能力導向，社會和市場職業需求導向，以及融合性導向。應當看到，這些分析的視點大多局限在某一個方面，有的模式或偏重于殘疾人個體素質，有的偏重于市場導向，有的或兩者兼顧，反映出思考與分析視角的狹窄性與片面性，未能從整體層面對殘疾人職業教育加以系統的分析與觀照。

二、殘疾人職業教育“三因”模式的內涵及理論基石

1“三因”模式的內涵

殘疾人要能夠自食其立，更好地適應社會，其職業教育必然會受到個體狀況、社會與市場對職業需求、職業未來發展趨勢等因素的影響與制約，而這些構成了殘疾人職業教育的三個關鍵影響因素。個體能做什么、什么職業適合，這就要求殘疾人職業教育必須“因材施教”。區域的優勢產業是什么、哪些職業是本地市場需求最大的，這就要求殘疾人職業教育必須“因地制宜”。怎樣把個體的狀況與未來市場崗位需求相結合，培養符合職業崗位需要的技能技術，這就要求殘疾人職業教育必須“因勢利導”。“因材施教”“因地制宜”“因勢利導”，把殘疾人職業教育置入到時間、空間、個體所構成的整體框架中，可以幫助我們系統全面的對其給予科學分析和客觀把握，對此可簡稱殘疾人職業教育的“三因”模式。

2“三因”模式的結構關系及特點

在“三因”模式中，“因材施教”“因地制宜”“因勢利導”構成了一個立體結構。其中，“因材施教”是個體維度，體現個性化、個別化的教育理念；“因地制宜”是社會維度，表達社會環境對殘疾人職業教育在崗位需求與條件上的支持；“因勢利導”是時間維度，意即職業發展在時間尺度上的連續，反映了殘疾人個體技能水平逐步契合社會對職業技能需求的進程。個體維、社會維和時間維構成了“三因”模式的核心內涵，呈現出在時間向度上的發展性，在水平向度上的均衡性，在范圍向度上的整體性等特征。在發展性上，三個維度的時序與發展水平是同步的，不存在孰先孰后、孰高孰低的問題。事實上，只有三個維度在發展水平上實現高度的匹配，殘疾人職業教育才能達到效果最大化、水平最優化的目標。在均衡性上，三個維度是相互影響、相互制約的關系，三者既缺一不可，也不能厚此薄彼，處于動態發展的平衡中。在整體性上，三個維度不是相互割裂、彼此隔離的，而是相互融合、相互一體的，是一個有機整體。因此，“三因”模式揭示了殘疾人職業教育的基本要素和內部結構關系，展現了殘疾人職業教育的多維性、復雜性與靈活性。

3“三因”模式的理論基石

生活教育理論。1979年布若林和考卡斯克在教育生活中心模式中，認為教育是生活調節與個人對社會的職業適應。美國教育家杜威認為“如果成長是生命的特征，教育應是全意為成長，除此之外，別無其他目的”。我國著名平民教育與鄉村教育家陶行知提出“教育必須面向社會，面向生活；要走向社會，走進生活”“我們此地的教育，是生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育”等觀點。香港大學謝宗羲認為，殘疾人的職業教育“不能以使用為先，要以適用為先”。因此，我們應當關注殘疾人的弱能及適應未來的生活需要，要把職業教育內容與未來的生活掛鉤，跟生活聯系在一起，提高殘疾人適應社會需求及安置能力。endprint

個別化教育思想。19世紀末和20世紀初，隨著人本主義思想的廣泛傳播，以及人們對忽略個體差異“班級授課制”的質疑和抨擊，與之相對的“個別化教育思想”開始興起。隨后，從英國的道爾頓制和文納特卡制的嘗試到美國卡爾·羅杰斯的“非指導性教學”，從斯金納的程序教學五條原則至布盧姆掌握學習理論，從凱勒的個人化教學系統到維果斯基的最近發展區原理，為個別化教育奠定了豐碩的理論基礎。這些個別化教育思想，都強調個體是教育的主體與中心，應該圍繞發展個體的個性，充分尊重受教育者的個體差異，施加以恰當的教育。對于殘疾人來說，由于身體機能、發展水平等方面的缺陷與殘疾，使其與作為一個正常社會人的生理功能或社會功能存在著較大的差異。相對于正常人的職業教育而言，殘疾人面臨的困難與難度要更大些，更加需要個別化教育。

現代系統科學方法論。職業教育作為殘疾人教育中的一個重要組成，其自身就是由諸多要素構成的系統，涉及殘疾人自身、特殊教育學校等內部要素，也包含著社會經濟發展狀況、所處的時空地域條件、職業需求狀況等外部要素。而且，其實施過程也是復雜的和非線性的，體現在目標、內容、方法、手段、載體、時序等方面。事實上，基于整體系統觀，殘疾人自身是其職業教育的自變量，社會對職業要求與規定是因變量，教育是中介變量。殘疾人的職業教育就是自變量與因變量相互作用影響的過程，是殘疾人全面發展中多重矛盾發展辯證統一的過程。

三、“三因”模式的實踐取向

考察“三因”模式建構的合理性與科學性，需要從實踐層面加以考察與分析。為便于問題的分析，我們從城市、農村和少數民族地區三個類別，選擇了四川省成都市特殊教育學校、宜賓市特殊教育學校和甘孜州特殊教育學校作為三個類別代表性案例進行深入觀察，通過分析，我們認為“三因”模式具有“適當、適宜、適用”三大實踐取向。

1教育適宜性取向

根據殘疾人的優勢和生理特點開展適宜的職業教育。如處于城市帶水平較高的成都特校，在殘疾人職業教育中，根據殘疾人的障礙類型，給出適宜性職業技能學習：如，盲生學習中醫（針灸推拿方向），聾生學習影像技術（動漫）、民間傳統工藝（蜀繡），智障生學習中餐烹飪（中式面點）技術等。來自農村的宜賓特校，在殘疾人中職教育中，則讓聾生學習栽培、種植、養殖等現代農業技術，讓盲生學習按摩、音樂等農家樂服務技能，讓智障生學習農家菜烹飪、園藝等農村綜合服務技術，讓肢殘生學習縫紉、陶藝、美容、手工等農村服務技術。而地處少數民族地區的甘孜特校，聾生學習“唐卡”繪畫、“彩沙”藝術等藏族傳統文化技能，盲生學習“甘孜踢踏”、“巴塘弦子”、藏式按摩等職業技能。這些都體現了三所特校在職業教育上不約而同的立足于發揮殘疾人特長，避開其生理缺陷，而開展適宜的職業教育。

2專業適當性取向

根據地域經濟特點和產業優勢設置專業。成都特校針對蜀繡是成都地區的非物質文化遺產，市場對蜀繡刺繡勞動力有較大需求等實際，開設了民間傳統工藝（蜀繡）專業，并與當地的文化旅游產品企業合作，獲得師資培訓、技術、實習甚至就業的支持。宜賓特校在中職教育中，立足于宜賓市是云、貴、川三省接合部，殘疾人主要來自于宜賓農村，將來也會回到農村生活等區域實際，通過建立現代農業教育實踐基地，開設了種植、養殖等與農村產業、經濟和服務相關的職業技術教育課程，以幫助殘疾人更好地適應農村生活，為未來回歸農村生活做準備。甘孜特校則立足于少數民族地區豐富的旅游資源和體現多元性、復合性特色的地域文化和藏族文化，把培養民族文化技術人才和旅游產品技術人才作為殘疾人職業教育的重點，幫助殘疾人更好地適應本地區旅游文化產業的發展。這三所特校的職業教育專業的開設，充分體現了與地域經濟特點和產業優勢的高度契合，也有助于殘疾人接受職業教育后，順利適應并融入社會生活。

3技能適用性取向

殘疾人由于機能的缺陷或功能的障礙，熟練掌握一門職業技能或技術很不容易，需要花費較高的時間與精力和成本付出。因此，對殘疾人實施職業教育應當充分考慮到所學職業技術的適用性，以及未來的可持續發展性，要對所學的職業技能類型進行精選，尤其應選擇那些不易過時、需求量大、具有較好通適性的職業技能類別，盡可能減少殘疾人入職后二次學習的可能性。以宜賓特校為例，由于學生大多都會回到農村中去，因此，選擇了與農村生活直接相關的花木栽培、禽畜養殖、農家樂服務、果蔬種植等現代農業和農村服務業的技術，突出農村實用技術培養。這些技術在農村生活中，大多不會過時，可以幫助殘疾人更好的、長期的適應農村生活。甘孜特校則基于甘孜州文化旅游產業發展潛力較大、文化旅游類技術人才急缺的現狀，把民間雕塑、民間繪畫、民族服飾等技藝開設為殘疾人職業教育的專業，有助于殘疾人以一技之長順利地融入社會，真正體現能夠自尊、自信、自強、自立的發展目標。

四、結束語

以就業為導向，加強殘疾人職業教育培訓和職業能力建設，這是當前殘疾人職業教育發展的政策取向。而四川省的成都、宜賓和甘孜州三所特校在中職教育上的不同選擇，在較大程度上佐證了殘疾人職業教育“三因”模式建構的合理性與科學性。

【參考文獻】

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