“教·研·寫一體化”：教師專業發展的有效模式

孫焱

【摘 要】關于教師專業發展，人們更多關注的是通過教師專業發展取得何種成果，而對怎樣通過教師專業發展取得成果關注不夠。“教·研·寫一體化”教師專業發展模式符合教育科研的一般規律和方法，符合發展期教師專業成長的一般規律，契合中小學教師的職業特點與發展要求，契合教師專業發展的基本“回路”，是促進教師專業發展的一條有效路徑。

【關鍵詞】教·研·寫一體化 專業發展 行動研究

教師專業發展問題是國內外教育研究的熱點。1980年以“教師專業發展”為主題的世界教育年鑒把教師教育的重心由群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展，這體現了教師素質提升由外部被動向內部主動的轉變，這種轉變讓人們看到了提升教師素質的新的突破口，各國教育界紛紛展開對教師專業發展的研究。

縱觀目前的研究，其基本脈絡和研究趨向主要集中在三個方面：關于教師專業發展內涵的研究；關于教師專業發展階段的研究；關于教師成長促進方式的研究。在以上研究中，人們更多的是關注通過教師專業發展這個手段取得何種成果，而較少關注教師專業發展怎樣取得成果。在眾多有意義有價值的探索中，筆者認為，“教·研·寫一體化”教師專業發展模式是促進教師專業發展的一條有效路徑。

一、中小學教師專業“被發展”的現狀調研及問題反思

筆者有區教研室、教科室和學校管理的工作經歷，工作中教師的專業發展是一個繞不開的話題。實踐中筆者發現教師專業發展中存在著諸多問題，如缺乏職業認同感、發展規劃形同虛設、科研意識淡薄、知識結構單薄、課堂教學滿足于“過得去”等。現實中，多數教師所謂的專業發展或是迫于學校壓力，或是出于職稱評定的需要。這種發展并非出于內在需要的“自主發展”，而是外界推力下的“被發展”，這種現象引起筆者的長期思考。

2009年底，筆者在本區范圍內以訪談、問卷形式做了關于教師專業發展的專題調研，情況表明：教師并未真正履行專業發展的自主權；上級部門干預過多；教師缺乏專業自主發展的意識，處于被動發展狀態。主要表現在對課程設置無參與權，對教學安排無選擇權，對學科教學改革無自主權，對學生學業成績的評價無決定權等諸多方面。

后續調查也印證了上述結論。2012年至2013年，筆者對連云港市中小學教師專業發展問題做了專項調研，調研結果顯示：教師離中小學教師專業標準的要求還有一定距離，表現在教育觀念比較陳舊、職業幸福指數不高、學科教學知識比較薄弱、自主發展的自覺性尚顯不足等方面。從整體上看，教師并不缺少專業發展的需求，只是沒有找到實現專業發展的有效路徑。

二、促進中小學教師專業發展的探索與嘗試

筆者經過深入分析發現，以上問題的產生不是教師單方面造成的，而是與周邊氛圍、管理機制、管理方法都有關系。因此，要想解決教師的專業發展問題，應該先從管理入手。

1.“自上而下”的先行嘗試

教師專業發展問題涉及多種因素。在各種因素中，筆者最初認為重要的因素之一是教師的科研意識問題。為此，筆者試圖將教師的專業發展聚焦于“科研”這個點上加以研究，并先后進行了以下兩個方面的嘗試：

一是從學校層面入手，實施科研目標“菜單自選”。本區教育規模較小，共有21所學校。這21所學校除城區學校外，還有山區、海島學校。這些學校科研基礎各不相同。為調動各類學校積極性，在制定年度科研目標時，為每所學校提供A、B、C三級菜單，各校根據實際，從三級菜單中自主選擇，自定層級。菜單自選，避免了“一刀切”，初步調動了各類學校科研工作的積極性，在一定程度上解決了各校教科研發展的定位問題。

二是從管理層面入手，實施校長“科研帶動”。區教科室聘請教科研能力強的校長作為專家參與全區科研工作指導。在校長們的帶動下，全區三分之一的教師參與了課題研究。校長科研帶動，初步解決了各校對教科研的重視不夠問題、教科研氛圍不濃問題以及教科研工作下行難問題。

2.一次教研活動帶來的啟示

以上兩項改進措施收到了一定效果，但并沒有解決教師研究什么、如何研究、怎樣表達等問題。

2009年的某次公開課研討活動結束后，一位年輕教師找到筆者交流。他表示聽課后突然有了靈感，想寫一篇文章，并說出文章的題目及大體框架。當時筆者突受啟發，一種新的科研活動模式浮現在腦海：區教科室是否也能以課堂教學為起點組織教科研活動？隨著思考的深入，以上設想逐步清晰，那就是如果組織“教·研·寫一體化”活動，讓教學和科研相結合，應該能解決教師專業發展的載體和路徑問題，也應該能促進教師真正意義上的專業發展。

三、“教·研·寫一體化”教師專業發展模式的形成與實踐

源于上述想法，筆者最初的設想是讓教師就某個選題先上課，課后立刻研討，并根據情況當場確定論文題目，擬好論文框架。第一次活動時研討氛圍很好，但到當場擬定論文題目和框架時出現冷場。大家均產生疑問：是這種設想不現實，還是某些環節出了問題？

1.從小學數學學科著手尋求突破口

經驗告訴我們，要想系統地思考某個問題并科學解決它，最好的方法就是開展課題研究，從某一學科進行突破。2010年初，筆者申報了連云港市重大教學問題研究課題“小學數學教·研·寫一體化活動案例研究”。課題立項后，確定了3所實驗學校，定期組織課題組成員在數學學科進行研究。研究采取總分總的形式進行：先在X小學集中活動，研究出活動模式后，再分別在3所實驗校開展研究，最后再到X小學進行總結。

2.形成“教·研·寫一體化”專業發展模式

研究工作進行一年以后，“教·研·寫一體化”的“六步式”操作模式逐步清晰起來：發現問題確定微型課題——根據課題進行教學設計——課堂教學——課堂觀察——評課會診——論文寫作。

“教·研·寫一體化”中的“教”是指圍繞課題、體現課題研究指向的課堂教學；“研”是指針對課題進行的課前或課后的研究；“寫”是指研前研后的思考和提煉。“教·研·寫一體化”活動以短期課題研究為載體，“教”是“研”的基礎，是“寫”的載體；“研”是“教”的提升，是“教”與“寫”的紐帶；“寫”是對“教”的反思，是“研”的成果。“教·研·寫”實際是“教中研，研中寫，寫中教”的循環過程。

“一體化”是指將“教”“研”和“寫”這三個原來相互獨立的內容通過一次活動或一系列活動結合成一個完整的過程，這個過程就是一體化的過程。通過這個一體化的過程能有效改善教師教、研、寫分離的狀況，使教師針對一個主題，沿著一個方向開展課堂教學、教學研究和論文寫作，促使教師向研究型教師轉變。

3.“教·研·寫一體化”專業發展模式操作示例

第一步：發現問題確定微型課題。課題組成員M老師執教一年級數學。她和其他老師都感到低年級的實踐活動課（現在稱為綜合與實踐）難上，其原因是這類課開放程度高，班級學生人數多，課堂難以駕馭。同時，這種課已有的成熟課例少，難找到可學的范本。與同事商量后，她確定了短期課題“小學低年級數學實踐活動的教學案例研究”。這個課題來源于M老師教學中的實際問題，不大，不空，具有針對性。更重要的是，這是M老師自己確定的課題，她自己愿意做。

第二步：根據課題進行教學設計。M老師以《我們認識的數》為例來研究。這是一節蘇教版一年級的實踐活動課。這節課采取同課異構的方法進行，除M老師以外，還有三個教師同時執教這節課。他們各自獨立進行教學設計，以便從不同的設計中尋找更為合理的教學方法。

第三步：進行課堂教學觀摩。M老師和同事以課題研討課的形式組織了活動，來自全區的三十余位小學數學教師觀摩了四堂“同課異構”課。“同課異構”教學觀摩一掃公開課與示范課多次試講與反復操練的無效重復與浪費，具有“小而實”的特點，有利于解決常態課堂教學中的實際問題，更能引發參與者智慧的碰撞。觀摩同一節課的四種執教方法，任何一個教師都能有思考的時間和空間，這為下面的研討交流奠定了扎實的基礎。

第四步：課堂觀察記錄。課題組成員全部參加課堂觀察并做好記錄，有的記錄教學目標與課堂教學的匹配度，有的記錄問題設計在教學中的有效程度，有的記錄教師提問和理答行為的合理性，有的記錄學生的參與頻次等，人人有觀察的視角，使得評課成為基于事實的研討。

第五步：集中評課會診。以M老師這節課為例，M老師先談了自己的設計思路，也反思了課堂中出現的問題。課題組成員主要給出以下意見：（1）教師的學科本位意識過強，完成課堂教學任務的意識過于明顯，影響到對學生反饋信息的處理。（2）教師對學生“不著邊際”的回答沒能做好及時的引導和矯正。（3）要加強對學生活動中操作方法的具體指導。（4）教學資源的呈現要適應低年級學生的認知特點。（5）應對生成，反應要靈敏。

第六步：論文寫作交流。根據當時的討論，M老師打算寫一篇文章，題目是《例談小學低年級數學實踐活動課》。M老師最初打算通過呈現某些教學片斷來寫這篇文章。有人建議還是先談談對實踐活動課的認識，從理性入手，高度會不一樣。M老師接受了這個建議。在結構的安排上，有人建議用橫式結構，即通過同課異構的幾個課例的對比來寫；也有人建議用縱式結構，即從M老師對這節課思考、實踐逐步深入的過程來寫。M老師自己感覺對橫式結構缺少駕馭能力，那種寫法涉及的內容較多，還要作比較研究。最后她根據自己的實際情況選擇縱式結構來寫。M老師表示，比起坐在書桌前苦思冥想、閉門造車，還是這樣做課題、寫論文更容易。

四、“教·研·寫一體化”教師專業發展模式的特點及實踐效應

實踐證明，“教·研·寫一體化”教師專業發展模式的實施是成功的，其成功并非偶然。從教師教育科研的一般規律和方法看，從教師職業與發展要求、教師專業成長的一般規律和發展路徑看，有其內在的必然性。

1.模式的特點

“教·研·寫一體化”教師專業發展模式除具有教師專業發展一般模式的自主性、連續性、情景性及多樣性等特點外，還具有如下特點：

可操作性——“教·研·寫一體化”模式符合教育科研的一般規律。教育科研的一般規律是，從問題原點（課堂教學）到問題觀察（課堂觀察分析），再到問題解決（課堂行動），亦即由問題而產生課題，由課題而產生成果（解決課堂問題，其主要形式之一即為論文）。“教·研·寫一體化”模式符合上述基本規律。另外，如果將“教·研·寫”看作教育科研的一個過程，過程中就要用到諸如教育敘事、課堂觀察、文獻查考等教育科研方法，一經提示，教師就能有所領悟，進而有所自覺，教師的收獲更多更實在。

針對性——“教·研·寫一體化”模式契合中小學教師的職業特點與發展要求。中小學教師的根在課堂，課堂是教師專業素養、專業能力呈現的場所。談課題研究、論文寫作，理應從課堂開始；脫離了課堂，教師就少了課題研究的語境，也就少了論文寫作的基礎性材料。因此，“教·研·寫一體化”模式找準了教學與科研的契合點，同時滿足了教師發現、研究、探尋的專業發展需要。

階段性——“教·研·寫一體化”模式符合發展期教師專業成長的一般規律。一般來說，教師的發展要經歷迷茫期、發展期、高原期、成熟期四個階段，其中發展期是指教師專業成長快速提高階段，其一般規律表現在“教”“研”“寫”的齊頭并進。現實中發展期的教師大多能出色地完成教育教學任務，實踐經驗比較豐富，但是缺乏理論的支撐與引領，往往出現課堂教學與論文寫作、課題研究相脫離的現象。而“教·研·寫一體化”模式能有效改變這一狀況，符合教師專業成長的一般規律。

系統性——“教·研·寫一體化”模式契合教師專業發展的基本“回路”。這種教師專業發展模式，重在將“課堂教學”“教學研究”與“論文寫作”三者有機融合為一個整體，較好地解決教學與科研“兩張皮”現象，立足課堂教學促進教師的專業發展，使得教師專業發展有適宜的生長環境，形成“教——研——寫”的教師專業發展“回路”。

2.模式的實踐效應

在小學數學學科實驗成功后，區教科室將“教·研·寫一體化”教師專業發展模式從小學數學學科“復制”到其他學科，從小學延伸至中學，逐步改進，漸次成熟，并在全區以“教·研·寫一體化”校校行形式推廣。

2011年11月，活動的核心成員參加江蘇省“教海探航”論文大賽，有8人獲一等獎，一等獎總數在全省各縣區中名列第一，其中參加實驗的X小學獲獎總積分躍居全省前十。2013年，參加“教·研·寫一體化”活動的教師參加市“333高層次人才”培養工程評比，有4人被評為市學科帶頭人，入選比例在全市各校中最高。

2012年4月，江蘇教育電視臺專題報道了本市“教·研·寫一體化”活動所取得的成效。同年，本市教科所吸取“教·研·寫一體化”模式的經驗，啟動了“市首屆中小學教師專業研究能力大賽”，賽事的著眼點是教師專業特點和專業發展需要，賽事項目設計即為課堂教學、課題研究和論文寫作。X小學參加“教·研·寫一體化”活動的主要成員參加此項賽事，5人獲一等獎，在全市各校中名列第一。

可以肯定的是，“教·研·寫一體化”模式對這些成績的取得起到了重要而積極的作用。

“教·研·寫一體化”模式僅是諸多教師專業發展路徑中的一條，并非十全十美，雖然對教師的專業發展有一定的促進作用，但并不能從根本上解決教師專業發展的內驅力問題；在具體操作過程中，還只能解決群體的共性問題，至于個體的個性問題，存在力所不及的缺陷。我們將在后續研究中繼續深入探索。

（作者系江蘇省連云港市墟溝中心小學校長）