在先學后教中引入形成性評價提高學生語文素質

黎其揚

【摘要】 新課標的實施，改變了評價學生的傳統方式，意味著對學生的評價要能促進學生的語文素質的提高。本文針對語文教學中的問題，闡述以語文課堂先學后教為載體，以形成性評價為手段促進語文自主閱讀，提高學生語文素質。

【關鍵詞】 學生主體 自主閱讀 先學后教 形成性評價

【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）05-012-02

傳統評價過于強調量化成績，忽視了學生在不同時期的進步和努力。課程改革倡導構建多元化、發展性的評價體系。形成性評價是在教師教育教學過程之中，為使教師的專業水平繼續提高、不斷獲取反饋信息，以便改進教學而進行的系統性評價。在語文課堂的先學后教教改實踐中引入形成性評價，促進學生自主閱讀，提高語文素質。

一、以學生為主體通過自主閱讀來提高語文素質

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”學習語文的規律，應該是通過大量讀寫鋪墊，達到視野和見識的拓展，有了積累和感悟，人的精神受到了潛移默化的熏陶，語文素養才能提高。但多年的應試教育使人們忽視了語文學科的本身規律，習慣于用別的學科的教學方式來類比語文教學。例如課堂上支離破碎的條分縷析、反復訓練、滿堂問、滿堂灌，純粹知識的傳授，失去語文該有的對生命的體驗，生活的積累，和文化的熏陶。語文教師如何在有限的語文課堂上最大限度地照顧絕大多數學生的閱讀，突出學生的主體性？我認為應從單純的傳授、考查知識技能轉變為自主閱讀，提高語文素質，因此在語文教學實行“先學后教”的教學改革，并引入形成性評價為手段促進教師教學完善和學生語文素質的提高。

二、以語文課堂先學后教為載體，以形成性評價為手段促進語文自主閱讀，提高學生語文素質

1. 以形成性評價為手段促進語文自主閱讀

形成性評價以學生為主體，以發展為目標。學生是學習的主人，對學生進行評價，應該堅持以學生為評價的主體。要樹立人人皆可成才的觀念，做到因材施教，尊重、鼓勵學生個性發展。教師的評價要促進學生的主動發展，以學生綜合素質的全面發展提高為出發點，既要重視學生的學習成績，也要重視學生的思想品德，以及多方面潛能的發展，注重學生的創新能力和實踐能力的提高。

形成性評價以重視過程為原則。教師在學習過程中觀察學生的興趣和態度，參與程度和合作精神，課堂最能體現學生知、情、意、行。這些因素是無法通過定量方式測定的，也無法在終結性評價中反映。形成性評價以鼓勵性為主，鼓勵學生去思考、嘗試、實踐。例如：當學生在學習上遇到了困難，失去戰勝困難的勇氣時，用“再好好想想，一定能解答出來”，“沒關系，你一定行”等簡短而真摯的語句鼓勵他們，給學生增添勇氣，增強他們的自信心。

形成性評價要真實恰當。評價真實恰當才能讓學生獲得準確的評價信息，起到讓學生正確理解課文，正確認識自己的導向作用。在語文教學上，我們明確了新課標的意圖，把教學重點放在激發、培養學生熱愛祖國語文的思想感情，摒棄題海戰術，不死記硬背，以聽說讀寫為實踐、自主閱讀中豐富積累，提高分析問題和解決問題的能力為目標。語文自主閱讀過程本身就是一個開放的思維過程。由于學生的認知水平不同，學生對文本，對作者會產生不同的理解，對文中人物形象的把握，對語言的賞析等方面會存在認識上的差異。教師的評價不能一味的肯定，要及時進行糾偏。這樣才是對學生負責任的正確評價。

2. 以語文課堂先學后教為載體開展形成性評價

在落實先學后教教改實踐中，通過教師精心設計好先學后教的流程，為學生創設自主學習的時空，閱讀積累，交流研討，當堂反饋，運用形成性評價提高學生的語文素質。語文課堂先學后教可分為三個步驟：

第一步：先學后教的導學階段，引領學生預習，自主先學。

教師研究課文，確定目標，在此基礎上指導學生學習的內容、方法、時間、要求，然后學生自主學習，完成先學的任務。根據不同的主題確定自主學習的內容：誦讀，讀出節奏、感情、語調，感受祖國語言文字的魅力；積累，詞匯的積累，優美句子的積累等；動筆，學會“圈、點、劃、摘”及寫讀書筆記等。

例如：人教版七年級第三單元，學生先學階段以誦讀為學習主題，引領學生從認知性朗讀到感知性朗讀，再到涵詠性朗讀，聲情并茂地朗讀，讀出作品的意境。對優秀學生的朗讀，評價如“聽你的朗讀真是一種享受，希望你繼續努力！”七年級學生會有難度，教師的評價應該是鼓勵為主，如“我相信你一定能正確回答”、“大膽些，你能行的”。

無論是學生自主的先學，教師引導的后教，教師的評價語言應簡明扼要，流露出關心、信任學生的情感，注重激發學生的好奇心、求知欲，發展思維、培養想象力，開發創造潛能，從而提高語文素質。

第二步：先學后教的小組合作探究。學生在課堂上對自己的學習成果和心得體會交流展示，小組間進行質疑析疑，即所謂的兵教兵，由學生自己解決存在的問題，達到學習目標。教師引領學生對課文進行多元化解讀，站在不同的角度暢談對文本的感悟和理解，是學生學習上的引導者、鼓勵者、支持者，要把握好評價的時機，根據成果和學生的實際情況恰當地多樣化評價。如師生評價，學生相互評價、學生自我評價，采用表揚法、激勵法、競爭法等進行評價，提高小組合作學習、合作探究的效率。

例如：《走一步，再走一步》對文中人物杰利，學生們就有較大分歧，有的認為他富于友情，有的認為他無情無義、一走了之。這個時候，評價就變得很重要，簡單的進行肯定或否定，都會對學生的判斷造成影響。此時只要先用肯定、贊賞的口吻進行評價，再引導同學們一起來討論，最后達成一致，明白分析人物應該客觀公正，一分為二。而人物形象也正因為有了缺點才變得飽滿生動。

教師引導學生對課文進行比較和探究，學生自由發表自己的觀點，也可以對其他同學的觀點提出質疑。例如：七年級語文第三單元都是語言非常優美的詩文。在整體感知的基礎上讓學生在課堂上交流四篇文章的精美結構，學生能整理出《春》的“春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖”；《濟南的冬天》一文三幅景物圖：“小山搖籃圖、雪后初晴圖和空靈水晶圖”；《夏感》的“夏之自然景象、夏之金黃色彩、夏之緊張旋律”；《秋天》的“農家豐收圖；霜晨歸漁圖；少女思戀圖”。對于一般學生的評價如“回答得不錯，還可以考慮得再全面些”，對能通過把握關鍵語句來提綱挈領，整理思路的學生，評價如“能從文中找到標志性語句，很好！”或“英雄所見略同”。學生在美的景物、美的情感、美的語言熏陶下，再受到教師美的評價語言鼓勵。優美的語言穿插整個課堂，語文課堂就像一篇美文，學生不經意間豐富了詞匯，積累了語言，提高表達能力，達到提高語文素質的目標。

第三步：“當堂反饋”的反饋評價。結合我校學生實際情況，在反饋評價的方式上，我們設計由淺入深、鞏固提高的測試反饋過程：即基礎——提高——拓展——基礎。一些朗讀、背誦、以及口語交際等口試項目由學生自評、互評和老師的評定相結合。在反饋評價中，可由學生對照答案自我檢查，從而了解自身缺陷和難點。教師發現了問題從而修正自身教學的不足。例如：學習《童趣》一文的當堂反饋，要求解釋“明察秋毫”，教師巡視中發現：小組長用普通話解釋為能清楚地看見最細微的事物，小組內的一學生記錄時把“事物”寫成“事霧”，另一學生指出來，說“把霧字去掉偏旁”，最后小組長只好用方言說“事物”，兩生才恍然大悟似的。這事說明剛入學的七年級學生閱讀量太少，詞匯積累太貧乏，今后的教學必須加強朗讀，加大閱讀量，強化積累。

反饋評價時，對學生出現的課前沒有準備到的意外問題，大膽利用成為課堂資源，引領學生向文本更深處、更高處的方向發展，拓寬學生的思維。還可以引領學生閱讀課外的同類文，以好讀書、讀好書溝通課堂內外，拓寬學習空間。

在“先學后教”教改實踐中引入形成性評價，調節和完善教學活動，強調學生自主學習主觀能動作用，激發學生學習語文的積極情感，提高了學生的語文素質。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]蔡林森，《教學革命——蔡林森與先學后教》[M].首都師范大學出版社.

[2]《義務教育語文課程標準，2011年版》[S].中華人民共和國教育部，北京，北京師范大學出版社，2012.1.