“懂你” 后的難解之 惑

王翠珍

摘 要： 教學是一門遺憾的藝術，有遺憾才有改變和超越。作者著眼于新理念對當下課堂教學的啟示，結合自身體會和耳聞目睹的教學實踐，將目前基層教師普遍存在的幾點困惑逐一呈現，希望得到同行和專家的引領。

關鍵詞： 新理念 困惑 自主 生產 對話

數次的學習和培訓，確實讓廣大一線教師耳目一新，教學觀念也逐漸明朗。然而，現實課堂教學并不樂觀，教學中時常出現與新理念相矛盾的境況，讓很多教師無所適從。我綜合教學實踐中的一些真實感受，將幾點困惑呈現如下，望得到同行和專家的指導。

困惑一：“自主”該如何收放自如

教學離不開教師的引導，若引導過多，教師過于強勢，學生的自主性就會受到影響，學習效果也不會理想。因此，新課程理念倡導，要給學生更多的自主，讓學生成為學習的主人，這樣才能真正提高課堂教學效率。如今，自主的教學理念已深入人心，但一談起課堂教學，很多老師跟我一樣很苦惱，覺得“讓學生自主學習”只能是備課時的一種美好愿望，而真正要在課堂上實施卻難以實現。

就拿我們學校來說，每個班的學生人數都很多，少則50，多則70以上，學生擠滿了課堂，加上學生大多來自基層，素質參差不齊，行為規范和學習習慣上的問題很多。一節課下來，一些教師，特別是低年級教師，課上大部分時間都花在了紀律維持和行為規范教育上，教師若稍稍松一松，學生就會信馬由韁，各行其是，教學無法正常開展。教師釋放空間想讓學生獨立思考，主動提問和回答，結果不是無趣、無意義的回答居多，就是舉手的寥寥無幾，能主動回答的也總是那幾個孩子。老師努力讓學生自主，學生卻不想做主，甚至不喜歡做主，課堂往往陷入僵局，大部分學生還是習慣等待答案。無奈，自主教學在課堂上的“屢試屢敗”，讓教師只得放棄事先的教學設計，重新牽著學生一步緊跟一步，學生被拽得緊緊的，課堂節奏緊張，一節課下來，教師很累，但欣慰的是教學內容終究完成了。因此很多教師感慨：讓學生自主是奢望，還是教師盯緊點好。

也許有人會說，肯定是因為教學枯燥單調，學生不感興趣，才會出現這樣的狀況，但在很多大賽和觀摩課堂上，孩子們學得不是挺津津有味、自動自主的嗎？那樣的課畢竟不是常態課，且為上好那樣的一節課，需執教者非常規的付出，如教師要對課件、教案、課堂反復地修改和打磨等，可以說，這樣的高效課堂是高成本換來的，這不是常態課能做到的，也不應該是常態課所追求的。如何在常規課堂上，讓大班額背景下的孩子更自主、更有效地學習，是我校教師普遍難解的困惑之一。

困惑二：“生成”該如何自然綻放

課堂是個動感地帶，學生更是一個個鮮活的生命個體，因此，教學時，我們不僅要有充分的預設，更要隨著課堂進程及時捕捉生成資源，并予以敏捷回應，這樣的課堂才具真正的靈性和開放性。這個道理我們都懂，也很羨慕那些名師課堂，教師的一次次啟發，讓學生綻放一次次精彩，給人印象深刻。我也嘗試在課堂上以精心創設的情境和寬松的氛圍激活學生的思維，以期待生成之花自然綻放，可往往事與愿違，正如很多教師苦惱的一樣：現在的孩子怎么都怕開動腦筋？如在教學《丑小鴨》一課時，我讓學生根據畫面想象丑小鴨離開家之后，可能還會遇到什么情況？學生的回答基本跟課文描述的一樣；不是被某某動物譏笑，就是被某某動物追趕……我沒有灰心，繼續啟發道：大膽想象，哪個還有不同的想法嗎？一片沉寂后，學生回答的還是某某咬它、某某啄它之類的，我心里雖有些不甘，但學生已經盡力了，考慮到課堂時間畢竟有限，我趕快進入下一環節。一節課就這樣在按部就班中結束了，雖然順利地完成了教學任務，但聽課老師們給出了“教學扎實，但生成很少，課堂有點沉悶”等評價。我也盡力了，這讓我感到有些困惑。無獨有偶，在一次全縣觀摩教學活動中，我聽到的楊老師執教的也是《丑小鴨》一課，當時很興奮，心想：這下我可以好好學一學她在課堂上是如何啟發生成的了。楊老師是一位年輕的老師，朝氣蓬勃，語言很富有感染力，課前互動就贏得了孩子們的喜愛。楊老師的開課自然順利，接下去的教學各環節也很順暢，孩子們在楊老師的引導和不斷鼓勵下感情朗讀，自由交流，積極回答。巧的是，楊老師也設計了和我那次課上同樣的問題，我靜靜地看著聽著：孩子們爭先恐后地回答，課堂氣氛很活躍，可遺憾的是，孩子們回答的不是重復，就是相互模仿，楊老師笑容可掬地頻頻點頭，又極盡耐心地啟發道：丑小鴨會不會遇到其他不一樣的情況呢？接下來的回答仍如出一轍，楊老師的臉上掠過一絲不易察覺的苦澀。課后評課教師對楊老師給予了很高評價：教學設計精致，學生學習情緒高漲，教師的評價語精彩得當。但也提出了美中不足的一點：課堂生成太少。是呀，為什么現實課堂生成就那么難？

困惑三：“對話”該如何深層推進

在以“人本”為核心價值取向的新課程改革中，對話教學理念已成共識。因此，課堂上如何實施有效對話就成了教學必需。靜觀近幾年的課堂教學，我們都在努力改變“一言堂”的教學模式，將對話積極引入課堂。怎樣通過巧設問題和創設情境催生精彩對話成了課堂的主題。于是，李老師的課堂上：讀題質疑，初讀設疑，逐段學習，逐段提問；吳老師的課堂上：創設情境，以問題開道，從問開始到問結束。可見，課堂無問答，對話就無法持續。可是，課堂上有問答就是真正意義上的對話了嗎？這讓我們深感困惑。如《大自然的語言》一課中，課堂是這樣展開對話的。

1.師：想想課文中哪幾個小節寫了大自然的語言？（生答）

2.師：你們發現大自然的這些語言都說了哪些方面的內容？（生答，師評價）

3.師：瞧！大自然的語言上到天文，下至地理，涉及方方面面。你們覺得大自然的語言怎么樣？（生答，師評價）

4.師：再想一想，大自然的語言“妙”在哪里呢？（生答，師評價）

5.師出示句式：這樣寫有什么好處？（生自由讀文后回答，師評價）

6.大自然用這些語言和我們說話，它真的說了嗎？（生答，師評價）

7.在日常生活中，我們怎樣才能發現、讀懂這些妙不可言的大自然語言呢？（生答，師評價）

8.師：現在，老師要考考大家，說說你還發現了哪些大自然的語言？（生答，師評價）

細究以上對話，這些問題基本上不需深入思考就能問答，有的在課文里就能找到，如第1、2、3、4、7五個問題；有的在老師的暗示下稍作思考就可以回答，如第5、6兩個問題；只有第8個問題具有不確定和開放性。

其實，不論是常態課，還是大賽課，師生對話與上例大多大同小異，教師都是心里揣著現成的答案，讓學生在限定的問題里猜想一遍，回答老師已有答案的答案，學生極少提問，更沒有反問和追問，對話在淺表層上來回，不及內里，甚至極少觸碰學生的已知經驗和生命世界，這樣的對話幾乎每天都在上演，而我們已然習慣，如何超越，如何改變？

參考文獻：

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[3]華偉中.小學語文課堂教學中“預設與生成”的和諧策略.浙江平湖市百花小學.

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