大學英語課堂提問現狀與分析

耿娜 由峰

摘 要： 近些年，很多研究表明課堂提問是一種有效的課堂教學方法。盡管課堂提問十分重要，但是在實際的大學英語教學中，一些教師的提問方式未曾改變，依然采用傳統的提問方式，大學英語課堂提問存在諸多問題。本文通過問卷調查、訪談、課堂觀察和對教師的教學進行錄像等方式，對大學英語課堂提問的現狀進行調查研究，旨在解決大學英語課堂提問中出現的問題，并提出改善大學英語課堂提問現狀的有效提問策略。

關鍵詞： 大學英語 課堂提問 提問現狀 提問策略

引言

有效的課堂提問不僅可以激發學生學習英語的興趣，還可以培養學生獨立思考問題和解決問題的能力。盡管課堂提問一直是語言教學研究的焦點，受到國內外研究者的關注[3]p41[7]p164，但是在大學英語教學實踐中，課堂提問仍存在諸多問題。因此，有必要對大學英語課堂提問中存在的問題和課堂提問策略進行深入研究。

1.大學英語課堂提問現狀及存在的問題

本研究運用問卷調查的方式，對筆者所執教學校會計專業的480名學生和8名英語教師進行為期兩年的跟蹤調查，對學生和教師進行問卷調查、訪談和課堂觀察，以研究大學英語課堂提問中存在的問題及相應的提問策略。筆者發現，教師課堂提問在提問數量、提問模式、提問對象、提問類型、等待時間、教師反饋等方面存在一些問題，具體如下：

1.1提問數量較少

課堂上，教師講解的時間長，大約占到一節課時間的60%。大一年級每節課平均提問數量為28個，大二年級上學期每節課平均提問數量為25個，大二年級下學期每節課平均提問數量為19個。由此可見，大一、大二年級提問的頻率呈下降趨勢，提問數量逐年遞減。其中，62.5%的教師表示授課內容量大，但是課時緊張，為了在有限的課時內講完內容，只好壓縮課堂提問的數量，37.5%的教師認為學生反感課堂提問量過多，過多會挫傷基礎薄弱學生學習英語的信心和興趣。尤其是大二下學期，由于學生要準備大學英語四級考試，教師的講課重點是四級備考，因此課堂活動以教師講解為主，師生互動的活動很少，教師提問的次數也較少。

1.2提問模式單一

通過課堂觀察發現，在兩個學年的課堂提問中，教師提問數量占課堂提問總量的87.5%，學生提問數量很少，僅占提問總量的12.5%。通過訪談部分學生發現，學生學習英語的興趣、認知風格、自我效能感等個體差異因素與課堂提問有一定關系。英語基礎好、自我效能感強且認知風格與教師匹配的學生，能很好地與教師互動，對于教師的課堂提問，他們應答自如。相反，英語基礎薄弱，加之自我效能感弱、性格內向等因素，使一些學生對教師所提問題望而卻步，他們生怕回答錯了老師的問題，不能積極地參與課堂活動。

1.3提問對象不合理

在被調查的學生中，有75%的學生表示教師經常提問坐在前排和中間的學生，很少提問坐在后面的學生。坐在后面的學生由于長期得不到教師的關注，漸漸失去了英語學習興趣，上課時不能積極地參加課堂活動。長此以往，形成惡性循環，全班英語出現好差明顯的層次區分。10%的學生表示教師依賴花名冊隨機點名回答問題或者按照座次表順序點名回答問題。這種提問方式缺乏針對性，無法體現問題難度與學生實際能力之間的關系，隨意性大。有時教師會讓一個成績很好的學生回答一個簡單的問題，而讓一個成績稍差的學生回答一個相對難的問題。這樣就會讓成績好的學生感到問題沒有挑戰性，上英語課并未學到什么，而成績稍差的學生認為問題太難，挫傷了自信心，上英語課時容易感到緊張焦慮。15%的學生認為教師習慣于面向全體學生提問，而非單獨讓某個學生回答，有時課堂氣氛很熱鬧，但是有時學生根本沒有聽明白是什么問題，教師就一帶而過了。

1.4提問類型片面

展示性問題只是針對語言知識的淺層記憶問題，而參考性問題則是針對文章主題、背景知識、深層理解等交際層面提出的問題。在教師提出的問題中，展示性問題多于參考性問題，展示性問題約占提問總數的85%，參考性問題約占提問總數的15%。教師在課堂上提問過多的展示性問題，會扼殺學生創造性思維的發展，無法提高學生的英語表達能力。

1.5等待時間不足

對8位教師的訪談結果顯示，由于課時緊張、教學內容量大，教師不能給予學生充足的等待時間。87.5%的老師是提問完一個問題，不足1秒就讓學生回答，如果學生回答不上，教師就直接給出答案。這種做法實際上剝奪了學生思考問題的權利，挫傷了學生參與課堂活動的積極性，使學生更加依賴教師，喪失獨立思考的能力。

80%的學生表示教師課堂提問等待時間不足，講課節奏過快，來不及消化所講內容，一節課就上完了，這樣讓學生對教師產生抵觸心理，降低學生學習英語的積極性。15%的學生認為課堂提問等待時間不足，剝奪了他們獨立思考問題的機會，久而久之，他們懶得動腦筋，被動地接受教師傳授的知識或者觀點，英語課堂變得索然無味。5%的學生對課堂提問等待時間不足持無所謂態度。這些學生不會認真思考教師所提問題，認為回答對錯都無關緊要，教師的提問在他們看來毫無意義。

1.6教師反饋簡單

65%的學生表示教師較少或者沒有對學生的答案及時給予評價。教師對答案的反饋信息很簡單，只是用“對、錯、好”等模糊性的語言一語帶過，并未就學生的答案進行詳盡細致的點評。15%的學生表示教師不會對學生的答案點評，如果提問一個學生回答不上來，則教師會立即讓另一個學生回答，有時一個問題教師會連續叫幾個學生回答。對于連續叫幾個學生都答不出的問題，教師會直接給出答案而不予解答，草草而過。學生認為這樣做有點浪費時間，教師應給予學生適當的提示，引導學生找出問題的答案。20%的學生認為學生回答錯了，教師會立即糾錯。教師對于學生錯誤的低容忍度，會導致學生英語學習自我效能感的下降，同時挫傷學生學習英語的積極性。

2.大學英語課堂提問策略

2.1適當增加提問數量

教師在備課時，應根據課程內容需要設計一定數量的問題，而且問題的量要適度，不可過多，也不應過少。教師在設計問題時，要考慮問題的可操作性與重要性，不可為了設計問題而設計問題，每一個問題的提出都要切中講課內容的重點和難點，起到激發學生興趣、啟迪學生思維的作用。此外，還要根據學生的個體差異特點，例如認知風格、學習動機、自我效能感、模糊容忍度等設計相應的問題。

2.2靈活調整提問模式

依據學生的語言能力劃分學習小組，四個學生為一組，每組成員既有英語基礎好的學生，又有基礎稍差的學生。教師在講授新課內容之前，提前布置好自主學習內容，每個小組就所學內容進行組內自主學習。之后每個小組推薦一名代表作為發言人，代表實行輪換制，即小組中的每一個成員都有做代表的機會。每個小組的發言人在課堂上提問在自主學習中遇到的問題。

小組成員分工明確，每個成員負責不同的學習任務，每個成員針對所學內容的難點疑點提出自己的問題，然后小組成員共同商討決定哪些是共性問題，哪些是個性問題。小組成員合作學習，共同解決問題，對于小組成員都無法解決的個別疑難問題，可以在課上提問，由其他小組成員予以解答。如果其他小組成員解答不出，教師可以對問題進行詳細解答，并對小組自主學習情況進行點評。小組課堂提問表現計入小組成員的平時成績中。筆者通過對學生的訪談發現，85%的學生比較贊同這種計分方法，認為這樣做可以激發學生課下自主學習的熱情，還可以鍛煉學生解決問題的能力。

2.3合理選擇提問對象

教師提問時要關注坐在教室后面和平時上課回答問題不積極的學生。對這部分學生要多提問，但是注意問題的難度與學生實際語言能力的關系，問題難度不能超過學生的實際能力范圍之外，否則會挫傷這些學生回答問題的自信心和勇氣。教師還要注意提問的語氣、態度等易引起學生情感體驗的因素，使這些因素成為學生積極思考回答問題的助推力，而非阻礙學生回答問題的阻力。教師在進行課堂提問時，還應該采用適當的競爭激勵機制，對主動回答問題的學生給予加分。

2.4恰當選擇提問類型

教師在課堂教學中應該按照學生的個體差異特點，合理設計參考性問題和展示性問題的比例。展示性問題是與單詞、短語、句子結構和課文理解相關的封閉式問題，這些問題的答案是相對確定的，是對所學內容的復習回顧。參考性問題是指問題的答案不確定的開放式問題，這類問題需要學生經過思考、分析和推理才能成功解答。研究發現，參考性問題需要學生進行更多思考，回答時要用更多的詞匯、更長的句子，有利于學生應用目標語言，增加語言的輸出，最終促進語言的習得[1]p48。當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境的話語[5]p105。

在進行課堂提問時，對于語言基礎好的學生，教師可以設計一定量的參考性問題，引導學生積極思考，培養學生高水平的認知思維發展和解決問題的能力。如果課上時間緊張時，則教師可以把這類問題留作課下作業，學生課下以學習小組為單位完成，以書面形式或者口頭形式在下次上課前交給教師。對于語言能力一般的學生，教師提問應該以展示性問題為主，側重檢查學生對所學內容的掌握，強化學生的語言基礎知識，目的是讓學生對所學內容進行復習和再記憶。

2.5適當延長等待時間

教師提問后，要給學生留出足夠的時間思考[2]p11。有學者指出，展示性問題等待1～2秒左右為宜，而參考性問題的等待時間需要適當延長[4]p154。研究認為，如果教師在提問后延長等待時間，就會有更多的學生參與到課堂活動中，當提問后的等待時間延長為3～5秒時，學生回答問題的效果最佳。如果增加等待時間，則學生回答問題的次數將會增多，回答時將更有信心，答案也會變長。除此以外，學生會對其他同學的回答敢于進行挑戰或者加以改進，而且會提出更多其他的解釋[5]p105。因此，教師在提問后應適當延長等待時間，根據問題的難易度和學生的認知水平、語言能力靈活調控等待時間，可提高課堂時間利用率，強化提問效果。

2.6給予恰當反饋信息

教師的反饋分為肯定反饋和否定反饋兩種，研究表明，肯定反饋比否定反饋更有效[6]p36。課堂觀察發現，教師對于學生的回答給予適當的肯定反饋，能增強學生回答問題的自信心和提高學習英語的興趣。教師對于學生的反饋信息要客觀，切記夾帶教師對學生的主觀評判。通過對學生答案的點評，要讓學生看到自己在英語學習中的進步與不足。此外，教師對學生答案的錯誤容忍度要相對提高，不要急于糾錯，應該引導學生發現錯誤并且改正。這樣學生會對問題有更深理解，同時教師對學生的委婉提示是對學生的鼓勵和信任，有助于學生反思能力的培養。

結語

課堂提問是課堂教學中的一個十分重要的環節，是決定課堂教學效果的一個重要因素。本文以問卷調查的方式分析了大學英語課堂提問中存在的問題及策略，其中，有些策略還需要教師在教學實踐中驗證。在教學實踐中，教師要從提問數量、提問模式、提問對象、提問類型、等待時間、教師反饋等方面不斷探索總結適合學生個性特點的課堂提問策略和課堂提問方式，讓課堂提問真正起到強化課堂教學效果的作用。

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