大學英語顯性/隱性分級教學的對比研究

劉肖麗

摘 要：隨著顯性分級教學的負面影響受到多方的質疑，于是研究者們提出隱性分級教學模式以規避顯性分級教學的不足。本研究以青島工學院為例，對大學英語顯性/隱性分級教學進行對比研究，以探討相對于顯性分級教學，隱性分級教學在保護學困生自尊心、自信心，提高學困生學習的自我效能等方面的優勢。本研究通過對測試和問卷數據的分析最終驗證出隱性分級教學在大學英語教學方面的優勢。

關鍵詞：顯性分級教學 隱性分級教學 大學英語 任務自助餐

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）03（b）-0063-02

近年來高校不斷擴招，生源數量不斷擴大，給傳統的高校教學方式帶來巨大的沖擊，其中一個比較突出的實例體現在由于各地區師資力量、辦學條件的差距以及個人在家庭、智力和社會文化環境背景等方面存在的巨大差異，導致生源質量參差不齊。為了實現因材施教，尊重學生個體差異，實現共同提高的目標，許多高校開始采用分級教學的教學模式。分級教學的本意是尊重學生個體差異，幫助不同層次的學生得到進步和成長，避免在教學上進行一刀切的弊端。但是目前的分級教學模式（或稱為顯性分級教學模式）往往忽視了學生心理的影響。艾默生曾說：“教育成功的秘密在于尊重學生”。尊重、保護和提高學生的學習自信心是提高教學質量的關鍵。顯性分級教學客觀上把學生分成了不同的層次，這就難免會引起學生的反感。通過多年的教學實踐，本人認為可以在不改變分級教學模式的基礎上，采用隱性分級教學的方式來規避由于學生心理因素影響導致的分級教學成效不理想的問題。所謂隱性分級教學是指教師在遵守隱性、動態兩大原則的基礎上采用分級施教的策略激發每一位學生的學習興趣，從而大面積提高教學質量。隱性分級教學要求教師不僅要很好地承認并尊重每個學生的個性差異，同時更要最大限度地引導學生的個性發展，教師還要向學生提供多樣的、不同層次的教學，才能消除“被冷落的學生”，才能促進有差異的學生普遍發展。隱性分級教學既能體現真正的教學中的平等，又能真正實現因材施教。

1 研究方法

（1）研究目標。

本研究主要通過對比分析法，考察顯性和隱性分級教學模式下學生成績以及自我效能感的不同，定量分析隱性分級教學對保護學生個體發展、提高學習成績所帶來的成效。

（2）研究對象。

本研究以青島工學院為例，故從本校學生中選取2個班級作為本次研究的研究對象。由于本校自2008年始實施大學英語分級教學，故筆者首先選取一個行政班級作為一個實驗（1）班（共42人），該班級的學生通過顯性分級分別被分到A、B、C三個不同的顯性分級班級中；另外選取一個未參加顯性分級的行政班級作為實驗（2）班（共35人），采用隱性分級教學模式（以下簡稱為顯性（1）班，隱性（2）班）。研究對象均為2012級學生，入學后每學期16周的大學英語課程，每周4節課，共64課時。兩個實驗班的教學使用同一部教材（顯性（1）班根據其分級不同，在分級班中使用該教材的不同冊，如：A級班使用該教材第一冊，B級班使用第二冊），保持統一的課程進度，以確保實驗數據的相對準確性。

（3）實施方案及實施計劃。

①分級。

顯性（1）班的學生根據上學期期末考試成績進行分級，并明確告知學生分級依據。對于隱性（2）班，教師通過學期初對該班學生的課堂觀察、課中測試、課后調查等手段，充分了解學生的實際情況，并根據學生學習興趣、知識基礎、學習效果等差異（如：求知欲強烈與否；知識基礎扎實否；學習興趣強烈否等）將學生分組，分組依據不向學生公布。

②教學實踐。

教學實踐過程是實驗的核心部分，尤其是隱性（2）班的教學是整個實驗中難操作的一部分。基本要求是：分合有致，動靜結合，學生全員參與，各得其所。根據《大學英語課程教學要求（試行）》和教學大綱的要求，教師應該根據學生的不同層次，從英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際等方面出發，分別制定出適合不同層次學生的一般要求、較高要求和更高要求的教學目標。因此，隱性分級教學的具體實施過程中筆者采用“任務自助套餐”的形式，將學習任務分層不同的難度等級和表現方式，讓學生根據自己的能力和興趣“各取所需”，并輔之以個別輔導的形式。在教學過程中各層次學生學習內容、學習方法和指導方法是異步的，同時各層相互銜接、相互輻射、相互強化，使基本教學環節的同步推進與每個學生相應的異步學習活動成為一個有機結合的整體，使教學系統的同步率控制在最佳狀態，保證了分層目標在每一節課中得到落實。

而顯性（1）班的教學則按照分級后的該級別的教學目標給學生布置學習任務。兩個實驗班的教學保持統一的教學進度，通過該實驗，筆者期望得到以下幾個方面的驗證：（1）相對于顯性分級教學，隱性分級教學模式是否能夠較好地保護學困生的自尊、自信。（2）是否能夠更好地提高學困生的自我學習效能（即學生對自己順利完成學業任務的行為能力的信念，是自我效能在學業領域中的表現）。（3）是否能夠保證顯性分級教學的其他優勢。

2 數據分析

為了得到以上驗證結果，筆者通過測試和問卷的形式進行驗證。測試試題由歷年大學英語四級考試題經過重新整合而成。該試題測試學生實驗前后的英語水平。問卷調查分別用于考察學生對顯性、隱性分級教學的認可程度和學生學習的自我效能感。

（1）測試。

測試試題分AB卷，分別于實踐學期初、末對實驗班學生進行測試，考查學生實驗后的英語水平。兩個實驗班AB卷考試結果柱狀圖（柱狀圖略）顯示均呈正態分布。若按照分值將學生分為三個層次（如80分以上的為學優生，70分以下的為學困生），則從上圖可以看出A卷考試中學困生的人數要高于學優生的人數。經過一個學期的顯性分級教學實踐，學生的分值整體有所提高，學困生的人數也由原來的14人減為8人，減少了43%。學優生的人數由之前的9人增加到15人，增加了40%。

隱性（2）班AB卷考試也都基本呈正態分布。學困生的人數在實踐教學前后變化較為明顯，由之前的10人減為5人，減少了50%。學優生的人數由之前的13人增加到17人，增加了38%。

綜上所述，我們不難發現，不管是顯性分級教學還是隱性分級教學，在提高學生學習效能方面都有顯著的優勢。但是對于學困生的成績提高方面，隱性分級教學的優勢則更為明顯。

（2）問卷。

考試是體現教學模式優劣的一種方式，但是對于英語這門學科，若想讓學生長時間保持學習的動力，就需要尊重、保護、提高學生的學習自信心，讓學生愛上這門學科。為此，筆者在兩個實驗班級中做了問卷調查。第一份問卷調查是在顯性（1）班進行的，調查學生對顯性分級教學的接受程度。問卷顯示，對于“我對學習英語的態度”一題，只有6%的學生選擇“非常喜歡”，而選擇“不喜歡”的人數達到25%。對于“分級教學是否讓你存在心理壓力”一題，39%的學生選擇“是”。由此可見，對于顯性分級教學，有很大一部分學生是不接受的，而且給學生（無論是學優生還是學困生）帶來較大的心理壓力。

筆者所做的第二份問卷調查是分別在兩個實驗班級中進行的，調查學生的學習自我效能感。調查結果顯示顯性（1）班的平均分（2.08分）比隱性（2）班的平均分（2.36分）低了11%。而在某些題目如：“我經常選擇那些雖然難，卻能夠從中學到知識的學習任務，哪怕需要付出更多的努力。”“即使老師沒有要求，我也會自覺地做書本上每道練習題來檢驗自己對知識的掌握情況”等，隱性（2）班的學生更有自信，更愿意在學習上挑戰自我，有較強的學習動力。而顯性（1）班的學生面對英語學習則表現出更多的學習焦慮感且學習主動性不強。

3 結語

綜上所述，相對于顯性分級教學，隱性分級教學模式首先能夠保證分級教學的特色，尊重學生的個體差異，其次，能夠較好地保護學困生的自尊、自信，減少其學習焦慮感，除此之外，還能夠更好地提高學困生的自我學習效能。當然，隱性分級教學的實施無疑會大大增加了教師的備課量，但是相對于它的優勢，教師在備課量方面的付出還是值得的。

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