重新審視化學作業的作用和功能

王云生

摘要：分析了我國當前中學化學作業設計、布置的現狀，從化學作業的作用和功能出發討論化學課外作業的設計和編寫要求。

關鍵詞：化學作業功能；作業功能異化；作業設計

文章編號：1005–6629（2014）7–0010–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學作業是教師在化學教學過程中給學生布置的練習題或實踐性活動。化學作業是幫助學生理解、復習、掌握并練習應用所學化學知識、技能和方法的重要環節，也是教師收集教學反饋信息，檢查教學效果的最常用工具。高中化學課程標準指出作為作業的“不同類型的習題對鞏固知識、發展學生的創造力有不同的作用”，“類型要多樣化，要增加實踐題和開放題的比例”，“編制的習題應有助于學生發現和提出問題；要鼓勵學生深入生活實際，調查、咨詢或進行實驗，最終解決化學問題；要鼓勵學生綜合運用已學知識，從不同角度、不同層次進行思考，創造性地解決問題”[1]。

作業對提高學生學習效果的作用不可否認。我國學校教師和家長對孩子課外作業的重視程度較高。家長的文化水平不論高低，都把要求孩子放學回家“寫作業”當作課外學習的重要任務，孩子“作業寫好了”，就算完成了課外學習任務。然而，與此反差極大的是作業的設計和布置，和作業的本來宗旨卻有不小的差距。比如，作業多以書面習題為主（只要“寫”就可以完成），鮮有要求學生通過動手實踐、調查、討論、查閱資料來完成的作業；課外習題占多數，課內作業偏少；幾乎沒有要求學生合作完成的作業；作業難度水平層次劃一，不能適應不同學習能力學生的學習需要；不少學校和教師認為教科書上作業要求低、數量偏少和考試試題的類型要求吻合度不夠，額外給學生布置教輔、復習資料中的習題；各種考試的試題（尤其是會考、升學考試試題）、模擬試題在作業中占了很大比例，畢業班的復習作業幾乎是清一色的試題解答操練；不少習題設計粗糙、要求不當，甚至存在科學性錯誤。一些教師布置作業的目的是不讓學生的課外學習時間被別的學科“侵占”，布置習題多多益善，隨意性大。作業質量不高、單調乏味，反復操練使許多學生喪失作業的興趣。學生作業負擔重，效果不佳，教師批閱、評講作業的工作量大，教學效果也不高。

重新審視化學作業的學習功能和作用，研究化學作業和考試試題的差異，反思、改進作業的設計、選擇、布置和批閱講評，是提高教學質量亟待解決的問題。

1 作業和試題在功能上的差異

作業和書面考試試題的功能不同，內容和形式也有所區別。作為學習終結性測試或升學考試的試題，主要目的是為了測試、診斷應試者的學業水平，對應試者做學業水平的評價、甄別，為選拔做參考。這類試題的設計服從于評價、甄別和選拔的標準和要求。雖然測試、診斷結果也能為教學評價提供資料和證據，但試題設計的角度更多在于甄別和選拔。

作業無論是實踐活動形式還是練習習題形式的，都是某個學習階段學習過程中的形成性練習，以幫助學生復習、進一步理解、鞏固和應用所學知識為目的。作業與教學過程中的學習診斷測試所使用的試題，還有一個作用就是通過對學生完成作業過程和應答的批閱、分析，了解學生的學習狀況、學習效果和存在問題，收集教學反饋信息，以反思、調整和改進教學。布置的作業、形成性測試的試題的學習要求要與該學習階段的教學要求、教學目標相適應；作業要多樣、有助于提高學生的學習能力（收集、處理信息的能力、分析解決問題的能力、實驗和科學探究能力）；具有一定挑戰性，具有培養學生的創新精神和實踐能力的作用；好的作業應充滿活力和樂趣，應給學生帶來學習成功的喜悅。通過作業、練習，指導、幫助學生提高解答試題的能力，也是作業應當承擔的任務，但是不應該成為作業的主要功能。

在化學課外作業中可以而且應該有一定數量要求學生面向自然、社會生活和生產的動手實驗、討論和調查、參觀考察類的習題，讓學生通過動手實驗和實踐性活動，觀察、思考事實和實驗現象，認識事物的本質，運用化學知識做說明、解釋或推斷，或從事實中獲得證據，證實自己的判斷，使用文字和圖表作答，解決（解答）和化學有關的簡單問題。這樣的作業對于培養學生的學習興趣、批判性思維、推理和論證能力，優化學生情感、態度價值觀是非常有意義的。

作為書面考試的化學試題，無法要求應試者進行實踐性活動，即使要求在新的貼近實際情景中應用所學知識分析解答的試題，也只能通過文字、圖表對問題情景做明確而簡潔的描述，為了快速、客觀地進行考試閱卷和水平認定，設問和答案要求簡明、唯一。加上試卷長度、考試時間的限定，試題的內容、形式和數量都難以全面反映學生的科學素養的高低。

作業中非實踐性的化學習題和書面考試的化學試題，雖然都是以書面文字、圖表、數據、計算式來應答的，但是由于功能、目的不同，題目涉及的學習內容范圍即使相同，要求的深廣度、認知水平層次、學習能力的高低都不會完全相同。題目的情景設置、設問形式和應答要求也不會完全相同。在知識的掌握、應用和綜合應用水平的習題和試題中這種差異更明顯。例如，下面的習題和試題，題目涉及的知識內容相同，由于功能、作用不同，設問和形式也不盡相同。

習題：鎂條在熱水中反應不明顯，因為鎂條和水作用在鎂條表面上能形成難溶性的氫氧化鎂，阻止反應的繼續進行。但鎂條和氯化銨溶液卻能持續發生反應放出氫氣。有人認為這是氯化銨在溶液中發生水解反應，溶液呈酸性，鎂條在酸性溶液中可以持續反應放出氫氣。

請完成下面的實驗，依據實驗結果和同伴交流討論，說明上述看法是否正確，若不合理請作出合理的解釋。

在錐形瓶中加入30 mL 1 mol/L氯化銨溶液，滴加2～3滴酚酞試劑，觀察溶液的顏色。再投入表面用砂紙打磨的鎂條，用帶有直角玻璃導氣管的膠塞塞好，觀察反應現象，檢查從導管逸出的氣體是否是氨氣和氫氣。待反應液呈現紅色后，繼續觀察是否還繼續反應并生成氫氣。

參考答案：實驗證明鎂條和氯化銨溶液作用放出氨氣和氫氣。當反應液呈現紅色后，繼續反應并生成氫氣。這說明反應液呈堿性后，鎂在氯化銨溶液中仍然可以發生反應放出氫氣。可見，鎂條在溶液中能持續反應放出氫氣，不是由于氯化銨在溶液中水解，溶液具有酸性；也不是由于溶液的酸性使鎂條表面形成的氫氧化鎂溶解。合理的解釋應該是，鎂和水反應生成的氫氧化鎂是一種中強堿，它比一水合氨更容易電離。氫氧化鎂電離生成的氫氧根離子和銨根離子能結合成更難電離的一水合氨，使氫氧化鎂溶解平衡右移而溶解，使鎂和水的反應得以持續進行。

試題：用砂紙打磨的鎂條與熱水可以發生反應放出氫氣，但現象不明顯。若把鎂條置于1 mol/L氯化銨溶液中可明顯觀察到氣體放出。若事先在氯化銨溶液中先滴加2～3滴酚酞試劑，可以看到反應液呈現紅色后，仍有氫氣放出。

（1）寫出鎂和水反應的化學方程式。

（2）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，是由于氯化銨水解，溶液呈酸性的緣故。氯化銨溶液呈酸性的原因是 ，反應的離子方程式是。

（3）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，不是由于氯化銨溶液呈酸性，實驗中支持這一結論的事實是 。

（4）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，是由于溶液中的銨根離子促使氫氧化鎂溶解的緣故。試利用難溶電解質溶解平衡的原理做簡要說明，并寫出有關離子方程式。

兩道題都要求學生依據實驗事實，運用所學化學基本原理解釋鎂和氯化銨溶液的反應。教科書沒有講述這些內容。作為作業的課外實踐性習題要求學生動手實驗，觀察后依據實驗結果通過討論、思考、判斷并用文字表述作解答。任務的挑戰性強，要求學生有較高的學習積極性和主動性，有較強的分析、推理能力。從學生的解答中可以了解學生對知識的理解、掌握情況，解答的思維過程，有益于學生的學習能力訓練和提高。而作為試題，題目直接給出實驗事實，讓應答者回答水平層次依次提升的四個小題。從應答情況，可以鑒別學生對知識理解、掌握深廣度和靈活應用的水平。應答的答案表述要求簡明，有利于閱卷、客觀地鑒別學生的學業水平。

如果把試題作為作業，訓練、提高學生的應答能力，是可以的，但上述作業的主要作用就難以體現。反之，學生完成了上述作業，達到作業的學習要求，沒有事先進行應答訓練，在考試時也一定能完成試題。

化學作業要把對知識的理解、歸納放在第一位。如果沒有引導學生聯系自然、生產和社會生活中有關化學的事物，運用化學實驗，復習、加深理解所學化學概念、化學原理，學習靈活運用所學知識從原子分子水平層次分析、看待、解決有關的化學問題，僅靠大量解答試題訓練，積累解題經驗，提高應試能力是難以辦到的，更談不上化學學科素養、創造性思維和實踐能力的提高。

2 正視和消除作業異化對教學的負面影響

在應試教育體制下，教學容易異化為應試訓練，作業也就相應地異化為考試試題或模擬試題的重復練習。

我國的化學教科書各章節的練習題是圍繞教學要求設計的，重視基礎知識、技能的理解、掌握和簡單應用，綜合應用試題不多，相對穩定，更新不快，比較注意題量控制，在新課程的實驗教科書中也編寫了一些實踐性、活動性的作業。由于這些習題和學業水平考試（會考）特別是高考試題的測試要求有一定差距，量少也不利于高強度訓練。從應試訓練要求出發，從教輔和各種考試試題中引用更換和補充課后練習，就成為作業變異的必然趨勢。這種變化對提高考試成績確實有效，卻掩蓋了它對提高教學質量和教學實效的負面影響。

用試題替代原本意義上的作業，必然產生下列問題：實踐性、活動性作業被忽視；作業的趣味性、探究性、挑戰性不足，難以引起學生的興趣；選擇題比重過大，非選擇題的應答要求多是填空、選擇填空和少量簡答；教師批改作業，重視解答答案的正確性，忽視對學生解答思維過程的了解；僅僅要求學生獨立完成作業，忽視倡導同伴間的合作交流；一些學校教師用市場流行的習題集、教輔的習題作為作業，習題要求和學生的水平差異大，更沒有分層次設計和布置，作業進度和教學進度不匹配，題目的解答要求和數量超出學生水平時，學生只能靠抄襲完成作業。

一些教師認為靠講解、讀書，一些學生對化學基本概念、基礎知識理解困難，對科學的學習研究方法也不會有切身體會，要靠大量反復的解答訓練來彌補。不可否認，學習需要作業和練習。作業、練習有助于知識的理解、掌握，一定的作業量可以提高學習效果，提升學習成績，解題經驗的積累在一定程度上可以提高思維能力，熟也能生巧。但前提是所應用的習題、作業應該是符合教學要求的，質量上乘、數量適當的。過量的練習、超越學生實際水平的習題、低水平習題的反復操練，把各種考試試題替代多樣性的作業，只能對學習效果產生負作用。

3 作業的設計和布置要保證作業主要功能的發揮

保證作業主要功能和作用的實現，同時兼顧通過作業進行應試指導和訓練，是不矛盾，完全可以實現的。但是，兩者什么是第一位的，應以什么為重，是需要權衡的。中學化學教學用書的作業要能引導學生聯系自然、生產、社會生活的實際來理解掌握化學基礎知識、掌握化學基本技能、了解化學科學的學習和研究方法，提高思維能力和分析解決問題能力，提高實踐能力和思維的創造性。作業也應設計布置適量幫助學生提高解題應試能力的習題，選擇適當的好試題無可指責，進行解答技巧的指導和應試心理的優化也是應該的，但不能喧賓奪主。

國外一些教材的作業設計和編寫的思路值得我們借鑒。

以美國的《化學概念與應用》[2]為例。該書的各冊是分章、節編寫的。每一個節、章后均有習題。節后的稱為《本節復習題》，分三個層次：理解概念（聯系實際問題幫助學生理解所學概念）、理性思維（運用所學概念知識對新情景中的簡單問題做預測、解釋、比較、判斷等）、概念應用（或稱化學應用，運用所學概念知識解決或解答新情景中較相對復雜的化學問題）。章后的《章復習》有對全章所學知識做概要歸納的欄目，欄目后給出復習應用整章所學知識的作業。這些作業有幾種類型：理解概念、應用概念（包括藝術鏈接——概念的拓展、有關生活中的化學、化學與生物學、化學與技術、化學與社會關系等方面的問題的思考解釋和判斷）、理性思維（包括應用概念解釋問題，對某些相關概念進行比較，通過化學實驗、圖表結構觀察對事物或概念做對比、判斷、預測、推斷、因果聯系分析，依據提供的事實、數據、圖表做出合理的解釋或結論），聯系其他章節相關學習內容做復習回顧、技能訓練（運用具體問題進行學習方法和學習技能的訓練），科技寫作練習，解決實際問題。在一些章內容最后，還設計了《標準化測試》欄目，給學生提供應對標準化測試的各類選擇題，還編寫了簡明的《考試小貼士》做應試指導。該書全書21章46節，每節后的復習題5道，每章后的復習作業有26到44道不等，每章后的標準化測試題（選擇題）僅有6-10題。

日本配合教科書使用的學生學習參考書，比較重視學生的應試訓練，但大部分的篇幅仍然是引用化學實驗、化學問題對學習內容做全面的分析、講解，對概念和知識做歸納、梳理，習題及解答的分量并不多。以文英堂的《容易理解的化學ⅠB》[3]一書為例，全書5篇15章，僅在各章章末，以知識要點為線索編寫了2～5道練習問題，指導學生復習并進一步理解學習概念和基礎知識，在每篇篇后設計了預測試題8～10道（完成時間50分鐘，成績100分，合格分數70分），幫助學生綜合應用所學知識分析解決聯系實際的化學問題。這些習題和試題，包括答案僅占全書篇幅的1/5，和我國流行的以習題試題為主的教輔、復習資料大相徑庭。

4 結語

要發揮作業的功能，作業的設計和布置要努力達到下列要求：

作業的要求應該有層次，如重現（記憶）層次、理解層次、簡單應用層次、綜合應用層次；

作業類型要多樣，有探究性、開放性和挑戰性的作業，有活動性、實踐性的作業，有提高學生解題能力、積累解題經驗的習題；

作業應該有彈性，能幫助不同學習水平的學生得到提高，能滿足學生差異性學習需求；

作業的應答要求和答案的表征要多樣化，有利于提高學生的表達交流能力。

從學生完成的作業中應該便于收集到教學的反饋信息，有利于教學的動態生成和矯正補救。

試題：用砂紙打磨的鎂條與熱水可以發生反應放出氫氣，但現象不明顯。若把鎂條置于1 mol/L氯化銨溶液中可明顯觀察到氣體放出。若事先在氯化銨溶液中先滴加2～3滴酚酞試劑，可以看到反應液呈現紅色后，仍有氫氣放出。

（1）寫出鎂和水反應的化學方程式。

（2）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，是由于氯化銨水解，溶液呈酸性的緣故。氯化銨溶液呈酸性的原因是 ，反應的離子方程式是。

（3）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，不是由于氯化銨溶液呈酸性，實驗中支持這一結論的事實是 。

（4）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，是由于溶液中的銨根離子促使氫氧化鎂溶解的緣故。試利用難溶電解質溶解平衡的原理做簡要說明，并寫出有關離子方程式。

兩道題都要求學生依據實驗事實，運用所學化學基本原理解釋鎂和氯化銨溶液的反應。教科書沒有講述這些內容。作為作業的課外實踐性習題要求學生動手實驗，觀察后依據實驗結果通過討論、思考、判斷并用文字表述作解答。任務的挑戰性強，要求學生有較高的學習積極性和主動性，有較強的分析、推理能力。從學生的解答中可以了解學生對知識的理解、掌握情況，解答的思維過程，有益于學生的學習能力訓練和提高。而作為試題，題目直接給出實驗事實，讓應答者回答水平層次依次提升的四個小題。從應答情況，可以鑒別學生對知識理解、掌握深廣度和靈活應用的水平。應答的答案表述要求簡明，有利于閱卷、客觀地鑒別學生的學業水平。

如果把試題作為作業，訓練、提高學生的應答能力，是可以的，但上述作業的主要作用就難以體現。反之，學生完成了上述作業，達到作業的學習要求，沒有事先進行應答訓練，在考試時也一定能完成試題。

化學作業要把對知識的理解、歸納放在第一位。如果沒有引導學生聯系自然、生產和社會生活中有關化學的事物，運用化學實驗，復習、加深理解所學化學概念、化學原理，學習靈活運用所學知識從原子分子水平層次分析、看待、解決有關的化學問題，僅靠大量解答試題訓練，積累解題經驗，提高應試能力是難以辦到的，更談不上化學學科素養、創造性思維和實踐能力的提高。

2 正視和消除作業異化對教學的負面影響

在應試教育體制下，教學容易異化為應試訓練，作業也就相應地異化為考試試題或模擬試題的重復練習。

我國的化學教科書各章節的練習題是圍繞教學要求設計的，重視基礎知識、技能的理解、掌握和簡單應用，綜合應用試題不多，相對穩定，更新不快，比較注意題量控制，在新課程的實驗教科書中也編寫了一些實踐性、活動性的作業。由于這些習題和學業水平考試（會考）特別是高考試題的測試要求有一定差距，量少也不利于高強度訓練。從應試訓練要求出發，從教輔和各種考試試題中引用更換和補充課后練習，就成為作業變異的必然趨勢。這種變化對提高考試成績確實有效，卻掩蓋了它對提高教學質量和教學實效的負面影響。

用試題替代原本意義上的作業，必然產生下列問題：實踐性、活動性作業被忽視；作業的趣味性、探究性、挑戰性不足，難以引起學生的興趣；選擇題比重過大，非選擇題的應答要求多是填空、選擇填空和少量簡答；教師批改作業，重視解答答案的正確性，忽視對學生解答思維過程的了解；僅僅要求學生獨立完成作業，忽視倡導同伴間的合作交流；一些學校教師用市場流行的習題集、教輔的習題作為作業，習題要求和學生的水平差異大，更沒有分層次設計和布置，作業進度和教學進度不匹配，題目的解答要求和數量超出學生水平時，學生只能靠抄襲完成作業。

一些教師認為靠講解、讀書，一些學生對化學基本概念、基礎知識理解困難，對科學的學習研究方法也不會有切身體會，要靠大量反復的解答訓練來彌補。不可否認，學習需要作業和練習。作業、練習有助于知識的理解、掌握，一定的作業量可以提高學習效果，提升學習成績，解題經驗的積累在一定程度上可以提高思維能力，熟也能生巧。但前提是所應用的習題、作業應該是符合教學要求的，質量上乘、數量適當的。過量的練習、超越學生實際水平的習題、低水平習題的反復操練，把各種考試試題替代多樣性的作業，只能對學習效果產生負作用。

3 作業的設計和布置要保證作業主要功能的發揮

保證作業主要功能和作用的實現，同時兼顧通過作業進行應試指導和訓練，是不矛盾，完全可以實現的。但是，兩者什么是第一位的，應以什么為重，是需要權衡的。中學化學教學用書的作業要能引導學生聯系自然、生產、社會生活的實際來理解掌握化學基礎知識、掌握化學基本技能、了解化學科學的學習和研究方法，提高思維能力和分析解決問題能力，提高實踐能力和思維的創造性。作業也應設計布置適量幫助學生提高解題應試能力的習題，選擇適當的好試題無可指責，進行解答技巧的指導和應試心理的優化也是應該的，但不能喧賓奪主。

國外一些教材的作業設計和編寫的思路值得我們借鑒。

以美國的《化學概念與應用》[2]為例。該書的各冊是分章、節編寫的。每一個節、章后均有習題。節后的稱為《本節復習題》，分三個層次：理解概念（聯系實際問題幫助學生理解所學概念）、理性思維（運用所學概念知識對新情景中的簡單問題做預測、解釋、比較、判斷等）、概念應用（或稱化學應用，運用所學概念知識解決或解答新情景中較相對復雜的化學問題）。章后的《章復習》有對全章所學知識做概要歸納的欄目，欄目后給出復習應用整章所學知識的作業。這些作業有幾種類型：理解概念、應用概念（包括藝術鏈接——概念的拓展、有關生活中的化學、化學與生物學、化學與技術、化學與社會關系等方面的問題的思考解釋和判斷）、理性思維（包括應用概念解釋問題，對某些相關概念進行比較，通過化學實驗、圖表結構觀察對事物或概念做對比、判斷、預測、推斷、因果聯系分析，依據提供的事實、數據、圖表做出合理的解釋或結論），聯系其他章節相關學習內容做復習回顧、技能訓練（運用具體問題進行學習方法和學習技能的訓練），科技寫作練習，解決實際問題。在一些章內容最后，還設計了《標準化測試》欄目，給學生提供應對標準化測試的各類選擇題，還編寫了簡明的《考試小貼士》做應試指導。該書全書21章46節，每節后的復習題5道，每章后的復習作業有26到44道不等，每章后的標準化測試題（選擇題）僅有6-10題。

日本配合教科書使用的學生學習參考書，比較重視學生的應試訓練，但大部分的篇幅仍然是引用化學實驗、化學問題對學習內容做全面的分析、講解，對概念和知識做歸納、梳理，習題及解答的分量并不多。以文英堂的《容易理解的化學ⅠB》[3]一書為例，全書5篇15章，僅在各章章末，以知識要點為線索編寫了2～5道練習問題，指導學生復習并進一步理解學習概念和基礎知識，在每篇篇后設計了預測試題8～10道（完成時間50分鐘，成績100分，合格分數70分），幫助學生綜合應用所學知識分析解決聯系實際的化學問題。這些習題和試題，包括答案僅占全書篇幅的1/5，和我國流行的以習題試題為主的教輔、復習資料大相徑庭。

4 結語

要發揮作業的功能，作業的設計和布置要努力達到下列要求：

作業的要求應該有層次，如重現（記憶）層次、理解層次、簡單應用層次、綜合應用層次；

作業類型要多樣，有探究性、開放性和挑戰性的作業，有活動性、實踐性的作業，有提高學生解題能力、積累解題經驗的習題；

作業應該有彈性，能幫助不同學習水平的學生得到提高，能滿足學生差異性學習需求；

作業的應答要求和答案的表征要多樣化，有利于提高學生的表達交流能力。

從學生完成的作業中應該便于收集到教學的反饋信息，有利于教學的動態生成和矯正補救。

試題：用砂紙打磨的鎂條與熱水可以發生反應放出氫氣，但現象不明顯。若把鎂條置于1 mol/L氯化銨溶液中可明顯觀察到氣體放出。若事先在氯化銨溶液中先滴加2～3滴酚酞試劑，可以看到反應液呈現紅色后，仍有氫氣放出。

（1）寫出鎂和水反應的化學方程式。

（2）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，是由于氯化銨水解，溶液呈酸性的緣故。氯化銨溶液呈酸性的原因是 ，反應的離子方程式是。

（3）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，不是由于氯化銨溶液呈酸性，實驗中支持這一結論的事實是 。

（4）有人認為鎂條和氯化銨溶液有顯著的反應現象，是由于溶液中的銨根離子促使氫氧化鎂溶解的緣故。試利用難溶電解質溶解平衡的原理做簡要說明，并寫出有關離子方程式。

兩道題都要求學生依據實驗事實，運用所學化學基本原理解釋鎂和氯化銨溶液的反應。教科書沒有講述這些內容。作為作業的課外實踐性習題要求學生動手實驗，觀察后依據實驗結果通過討論、思考、判斷并用文字表述作解答。任務的挑戰性強，要求學生有較高的學習積極性和主動性，有較強的分析、推理能力。從學生的解答中可以了解學生對知識的理解、掌握情況，解答的思維過程，有益于學生的學習能力訓練和提高。而作為試題，題目直接給出實驗事實，讓應答者回答水平層次依次提升的四個小題。從應答情況，可以鑒別學生對知識理解、掌握深廣度和靈活應用的水平。應答的答案表述要求簡明，有利于閱卷、客觀地鑒別學生的學業水平。

如果把試題作為作業，訓練、提高學生的應答能力，是可以的，但上述作業的主要作用就難以體現。反之，學生完成了上述作業，達到作業的學習要求，沒有事先進行應答訓練，在考試時也一定能完成試題。

化學作業要把對知識的理解、歸納放在第一位。如果沒有引導學生聯系自然、生產和社會生活中有關化學的事物，運用化學實驗，復習、加深理解所學化學概念、化學原理，學習靈活運用所學知識從原子分子水平層次分析、看待、解決有關的化學問題，僅靠大量解答試題訓練，積累解題經驗，提高應試能力是難以辦到的，更談不上化學學科素養、創造性思維和實踐能力的提高。

2 正視和消除作業異化對教學的負面影響

在應試教育體制下，教學容易異化為應試訓練，作業也就相應地異化為考試試題或模擬試題的重復練習。

我國的化學教科書各章節的練習題是圍繞教學要求設計的，重視基礎知識、技能的理解、掌握和簡單應用，綜合應用試題不多，相對穩定，更新不快，比較注意題量控制，在新課程的實驗教科書中也編寫了一些實踐性、活動性的作業。由于這些習題和學業水平考試（會考）特別是高考試題的測試要求有一定差距，量少也不利于高強度訓練。從應試訓練要求出發，從教輔和各種考試試題中引用更換和補充課后練習，就成為作業變異的必然趨勢。這種變化對提高考試成績確實有效，卻掩蓋了它對提高教學質量和教學實效的負面影響。

用試題替代原本意義上的作業，必然產生下列問題：實踐性、活動性作業被忽視；作業的趣味性、探究性、挑戰性不足，難以引起學生的興趣；選擇題比重過大，非選擇題的應答要求多是填空、選擇填空和少量簡答；教師批改作業，重視解答答案的正確性，忽視對學生解答思維過程的了解；僅僅要求學生獨立完成作業，忽視倡導同伴間的合作交流；一些學校教師用市場流行的習題集、教輔的習題作為作業，習題要求和學生的水平差異大，更沒有分層次設計和布置，作業進度和教學進度不匹配，題目的解答要求和數量超出學生水平時，學生只能靠抄襲完成作業。

一些教師認為靠講解、讀書，一些學生對化學基本概念、基礎知識理解困難，對科學的學習研究方法也不會有切身體會，要靠大量反復的解答訓練來彌補。不可否認，學習需要作業和練習。作業、練習有助于知識的理解、掌握，一定的作業量可以提高學習效果，提升學習成績，解題經驗的積累在一定程度上可以提高思維能力，熟也能生巧。但前提是所應用的習題、作業應該是符合教學要求的，質量上乘、數量適當的。過量的練習、超越學生實際水平的習題、低水平習題的反復操練，把各種考試試題替代多樣性的作業，只能對學習效果產生負作用。

3 作業的設計和布置要保證作業主要功能的發揮

保證作業主要功能和作用的實現，同時兼顧通過作業進行應試指導和訓練，是不矛盾，完全可以實現的。但是，兩者什么是第一位的，應以什么為重，是需要權衡的。中學化學教學用書的作業要能引導學生聯系自然、生產、社會生活的實際來理解掌握化學基礎知識、掌握化學基本技能、了解化學科學的學習和研究方法，提高思維能力和分析解決問題能力，提高實踐能力和思維的創造性。作業也應設計布置適量幫助學生提高解題應試能力的習題，選擇適當的好試題無可指責，進行解答技巧的指導和應試心理的優化也是應該的，但不能喧賓奪主。

國外一些教材的作業設計和編寫的思路值得我們借鑒。

以美國的《化學概念與應用》[2]為例。該書的各冊是分章、節編寫的。每一個節、章后均有習題。節后的稱為《本節復習題》，分三個層次：理解概念（聯系實際問題幫助學生理解所學概念）、理性思維（運用所學概念知識對新情景中的簡單問題做預測、解釋、比較、判斷等）、概念應用（或稱化學應用，運用所學概念知識解決或解答新情景中較相對復雜的化學問題）。章后的《章復習》有對全章所學知識做概要歸納的欄目，欄目后給出復習應用整章所學知識的作業。這些作業有幾種類型：理解概念、應用概念（包括藝術鏈接——概念的拓展、有關生活中的化學、化學與生物學、化學與技術、化學與社會關系等方面的問題的思考解釋和判斷）、理性思維（包括應用概念解釋問題，對某些相關概念進行比較，通過化學實驗、圖表結構觀察對事物或概念做對比、判斷、預測、推斷、因果聯系分析，依據提供的事實、數據、圖表做出合理的解釋或結論），聯系其他章節相關學習內容做復習回顧、技能訓練（運用具體問題進行學習方法和學習技能的訓練），科技寫作練習，解決實際問題。在一些章內容最后，還設計了《標準化測試》欄目，給學生提供應對標準化測試的各類選擇題，還編寫了簡明的《考試小貼士》做應試指導。該書全書21章46節，每節后的復習題5道，每章后的復習作業有26到44道不等，每章后的標準化測試題（選擇題）僅有6-10題。

日本配合教科書使用的學生學習參考書，比較重視學生的應試訓練，但大部分的篇幅仍然是引用化學實驗、化學問題對學習內容做全面的分析、講解，對概念和知識做歸納、梳理，習題及解答的分量并不多。以文英堂的《容易理解的化學ⅠB》[3]一書為例，全書5篇15章，僅在各章章末，以知識要點為線索編寫了2～5道練習問題，指導學生復習并進一步理解學習概念和基礎知識，在每篇篇后設計了預測試題8～10道（完成時間50分鐘，成績100分，合格分數70分），幫助學生綜合應用所學知識分析解決聯系實際的化學問題。這些習題和試題，包括答案僅占全書篇幅的1/5，和我國流行的以習題試題為主的教輔、復習資料大相徑庭。

4 結語

要發揮作業的功能，作業的設計和布置要努力達到下列要求：

作業的要求應該有層次，如重現（記憶）層次、理解層次、簡單應用層次、綜合應用層次；

作業類型要多樣，有探究性、開放性和挑戰性的作業，有活動性、實踐性的作業，有提高學生解題能力、積累解題經驗的習題；

作業應該有彈性，能幫助不同學習水平的學生得到提高，能滿足學生差異性學習需求；

作業的應答要求和答案的表征要多樣化，有利于提高學生的表達交流能力。

從學生完成的作業中應該便于收集到教學的反饋信息，有利于教學的動態生成和矯正補救。