多元智能理論在中職衛校語文教學評價中的應用

周敏

摘 要：受傳統智力理論的影響，當前衛校語文教學仍采用傳統的教學評價模式，即通過語文卷面考試評價學生，只注重學生對語文知識的掌握，而忽視了對學生品德、審美、情感等方面的培養，嚴重阻礙了對學生多方面潛能的開發與發展。本文就多元智能理論進行分析，提出建立一種多元化的語文教學評價機制，以促使學生的全面發展。

關鍵詞：多元智能理論；中職衛校；語文教學評

20世紀80年代，美國心理學霍華德·加德納教授在《智力的結構：多元智力理論》這一著作中提出了多元智能理論。多元智能理論認為，人的智能具有多元性與差異性的特點。因此，教師對學生的評價就不能只從單一方面考慮，應該是多元的。對于不同智能類型的學生，應采用不同的評價標準和評價方式，建立一種多元化的評價機制。中職語文教學仍采用傳統的教學評價模式，即通過卷面考試評價學生，只注重學生對語文知識的掌握，而忽視了對學生品德、審美、情感等方面的培養，嚴重阻礙了學生的發展。目前，衛校語文教學已經不再受升學率的困擾，考試也不再是評價學生的唯一手段，應建立一種多元化評價機制，促進學生的全面發展。

一、設計多元化的評價內容

傳統的教學評價只注意對學生語言智能和數理邏輯智能的評價，而忽視了學生其他方面智能的發展，因此，傳統教學評價具有很大的片面性和局限性。多元智能理論要求尊重學生智能發展的多元性，對學生的評價應該是多元化、多方位的。評價內容多元化，是指在評價學生時要關注學生各方面的發展，不能顧此失彼或重此輕彼，力求對學生作出全面真實的評價，它強調的是評價內容的全面性和綜合性，強調對學生各方面活動和發展狀況的全面關注。

在衛校語文教學中，可以通過學生的課堂表現和整個語文學習過程，實現對學生評價內容的多元化。語文多元智能評價的內容有：第一，學習態度，包括學習的努力程度、學習的興趣程度以及學習的積極程度等；第二，課堂參與情況，包括學生在課堂學習中觀察、探究、思考、發言的情況，搜集、整理、分析資料的情況，與人合作完成學習任務的情況等；第三，作業完成情況，包括在課前、課堂中或課后教師布置作業的完成情況等。第四，學習能力，包括學生表現出來的閱讀、理解能力，與他人合作交往的能力，口語表達能力等。

二、采用多元化的評價方法

傳統評價方法是通過卷面考試來評價學生，這種評價只注重學生對書本知識的掌握，完全忽視了學生對理解能力、動手能力、應用能力以及人際交往能力等其他智能的考核。多元智能理論指出，人的智能具有差異性，每個人的各種智能以不同的方式組合，而每種智能都有不同的表現方式。因此，教師不能用同一種方法對不學生生進行評價，而應該采用多元化的評價方法。在衛校語文教學中，可采用以下幾種評價方法：

1.多樣化的測試法

傳統的測試法是指通過閉卷考試的方式，根據學生答卷得分情況評價學生，這種評價方法只測試了學生對基本知識與基本技能的掌握情況，但是不能對學生的思想品德、身心素質、人際交往等方面的發展狀況進行評價的方法。因此，對學生的評價具有極大的片面性，不利于學生的全面發展。教師要想對學生進行全面評價，就要對原有的測試法進行改革，實行多樣化的測試法。

（1）開卷考試與閉卷考試相結合

閉卷考試主要考查學生對知識的記憶、理解和變通能力。而開卷考試主要考查學生對知識的應用能力。因此，在語文教學中，教師可以采用開卷考試和閉卷考試相結合的方法考查學生。

（2）筆試與口試相結合

加德納認為，每個人除了具有語言智能外，還擁有其他多項智能。因此，評價學生也要注重學生語言智能之外的智能，將筆試與口試結合，能夠更加全面、客觀地評價學生。尤其是口試，通過與學生面對面的語言交流，不僅考查了學生的語言智能，還可以考查學生的數理邏輯智能、人際交往智能等多個方面。

2.觀察法

觀察法是指教師在課堂中或課下對學生表情、語言、行為活動以及學生流露出的思想感情進行觀察，并以觀察的結果評價學生的方法。教師可以通過觀察學生在教學活動中的表現，較為全面地了解學生，從而對學生作出客觀全面的評價。教師用觀察法收集到的信息更加全面、真實、豐富。

3.訪談法

訪談法是指教師通過與學生或學生家長進行有效溝通，了解學生學習和生活信息，從而對學生進行評價的方法。在學校，教師可以利用課余時間找學生談話、談心；在校外，教師可以利用課外時間到學生家進行家訪。通過這樣的訪談法，教師可以全面了解學生的生活習慣、性格特征、興趣愛好以及家庭背景等情況，對學生有更清楚、更真實的認識，從而對學生作出更準確、更真實的評價。

4.檔案袋評價法

檔案袋評價法是通過收集學生學習過程中典型性的作品評價學生的一種方法。這是一種關注學生成長過程的評價方法。如收集學生每個單元的語文測試卷、每個學生最滿意的語文作業、參加校內外各種語文競賽獲得的證書、參加各種語文活動的過程記錄等，教師以學生的實際表現情況為依據進行評價。檔案袋評價法不僅讓學生看到了自己進步與成長的過程，而且還會使學生產生積極的情感，增強他們的自信心，促使他們健康發展。

三、創設多元化的評價主體

長期以來，我國對學生評價的主體只有教師一人，很少有他人參與對學生的評價。這種主體單一化的評價不利于對學生作出全面、客觀的評價。因此，評價主體應該是多元化的評價共同體，不應只局限于教師，還應該有學生本人、學生家長以及其他學生的共同參與。在這個多元化的評價共同體中，每一個評價主體都可以從自身的認識和理解對學生進行評價，不同主體之間保持相互溝通、協調的關系。

1.以教師為評價主體

教師是知識的傳授者，是學生完成教育教學目標的引導者。在教學過程中，教師是最了解學生學習狀況和身心發展的人，所以，教師應是最重要的評價主體。在語文教學中，教師可以運用多樣化的測試法、觀察法、訪談法等評價方法對學生的學習態度、學習能力、身心發展等各個方面情況進行客觀評價，調整學生的學習策略，促進學生的全面發展。

2.以學生為評價主體

以學生本人為評價主體，通過自我反思，客觀地評價自己。學生在自我反思的過程中，不僅可以找出自己學習的不足之處并加以改進，而且無形中提高了他們的反思能力，發展了自知內省的智能，培養了學生的自主學習意識，使他們養成善于思考、主動學習的良好習慣，真正成為學習的主人。同時，通過學生的自評，教師可以從評價中得到教學的反饋信息，總結教學的經驗教訓，調整教學策略，從而更好地完善語文教學。

3.以其他學生為評價主體

由于學生之間年齡相仿，他們的身心特點、思想觀念也比較接近，尤其是衛校的學生大部分住校，他們不僅在同一個班集體學習，更是生活在一起，因此，對彼此的學習態度、學習習慣、興趣愛好、個性特性更為了解。讓學生作為評價的主體，通過學生之間的互相評價，不僅使學生學會溝通和合作，提高人際交往智能，還使學生學會尊重他人，懂得欣賞他人，學會信任、誠實、公正地對己和對人，對培養自我內省智能大有益處。學生互評的方式是多樣的，如采用口頭評價、表格評價等方式。

4.以家長為評價主體

家長作為學生的撫養者與監護者，與學生的關系最為親密，他們更了解學生的個性特點、興趣愛好、生活習慣等情況，因此，讓家長參與學生的評價，能更好地發揮其評價作用。家長可以通過日常觀察孩子在家的表現、與孩子交談、檢查孩子的作業等方式，全面了解孩子的學習情況，并將情況反饋給教師，從而更好地幫助教師督促教育學生，成為教師的教學伙伴。

參考文獻：

[1]吳志宏，郅庭瑾.多元智能：理論、方法與實踐[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]（美）加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1991.