高職英語教學本土化的探索與思考

摘 要：高職英語教學的發展需要借鑒國外先進理念并構建本土化的理論體系。本文通過對高職英語教學本土化的特征、規律、方法、問題的研究和思考，探討了高職英語教學本土化的理論內涵與方法；并通過教學實驗和問卷調查等方法，進行了高職英語本土化教學模式的探索與嘗試，為構建高職教學本土特色和培養高職英語人才提供了新思路。

關鍵詞：高職英語 教學本土化 探索

課 題：本研究為廣東機電職業技術學院校級課題“高職英語教學本土化研究”最終成果。編號：JY2012-09，主持人：謝盛良。

一、高職英語教學本土化研究現狀

高職英語教學本土化研究在中國起步較晚，有關高職外語教學或英語教學的研究成果也主要是近十幾年來取得的。據胡軍、朱雷（2011）的《高職外語教學理論研究：現狀與思考》一文的統計與分析，截止至2010年，在外語類核心期刊發表的高職外語研究論文僅10篇。可見高質量的高職外語研究成果數量偏少，研究方法不夠科學，缺乏對研究重點和熱點的關注。而探討高職外語教學本土化的成果更少，主要有：梅叢霞（2009）對高職英語教學中實施本土文化教學的措施進行了探討；劉校辰（2012）對教學中本土化意識培養的重要意義進行了闡述；曾嶸（2012）就新疆高職院校現行旅游英語課程教材內容及使用情況做了調查分析，并通過問卷訪談等方式針對本專業的教材及教學方法進行了分析，對旅游英語教學提出了建議，邁出了高職英語教學本土化研究較有實質性的一步。

二、高職英語教學本土化的理論與方法

1.高職英語教學本土化的理論與特征

本土化又稱為本地化，是指將某一事物轉換成符合本地特定要求的過程。本土化應該理解成是一個過程而不是一個目的，是一個事物為了適應當前所處的環境而做的變化，通俗地說就是要入鄉隨俗。而這里的環境不單指地理環境，亦可指人文意義上的環境、人文特色。從本質上講，本土化是一個復雜的動態互動過程。此過程中本土元素通過對異域元素一系列優選、優化的步驟，使外來成分逐漸適應和順應本土系統元素。其間兩者彼此發生著異化和同化的互動，也即全球化與本土化的角逐與對抗，且兩者始終存在著，直至一方完全被同化或異化。如果異域元素呈現優勢，本土成分則可能有逐漸被異化的危險；而本土元素呈優勢時，外來成分則逐步被本土元素吸收并同化。但無論如何，本土元素的存在意味著本土化過程的可能。

從本體論來看，英語教學本土化既包括適應高職“教情”和“學情”需要的高職特色化過程，也包括適應本地環境要求，符合本地“地情”和“校情”的地域化過程。因而，高職英語教學本土化本質上是指英語教學一方面要符合高職特色，另一方面也要符合本地特定要求的過程。高職教育強調職業技能和實踐教學，重視工學結合和崗位技能的培養，注重校企合作、聯合辦學。因而高職英語教學本土化過程必然是上述方面地域化及特色化的全面釋放。

一方面，根據后現代英語教學本土化的理念，我們在本土化改造過程中，既不能對西方外語教學法進行簡單的復制，也不能進行機械的拼裝，而是對其正確取舍后，將其與那些我們已經掌握的、被實踐證明是比較成熟的外語教學法在合理優化的基礎上再創造。因為本土化有兩個基本要求：一是要避免思想上的盲從和教條主義，并克服行為上的拿來主義，使理論與實際情況相結合；二是增強外來理論在運用過程中的有效性，并發展其先進性，使之在新的國度里煥發出新的活力（龔海平，2005）。

另一方面，我們也要從發生論、本體論、實踐論、方法論、本土化和多元化等多維度，探討高職特色英語教學理論、教學環境、教學設計、教學模式、考試方法等。從發生論和本體論而言，高職英語教學并沒有普適性的規律可言，本土化過程本身即英語教學在全球化背景下為了適應地方環境而必然發生的現象，但教學的本土化需求并非高職英語教學的本體存在，需發揮相關主體的主觀能動性才能彰顯其成。從方法論看，高職英語教學本土化的問題是如何“洋為中用，他為我用”的問題。外來理論經過了解和鑒別后，根據自身需要合理優化，通過取其精華、去其糟粕的本土化篩選過程，大膽引進有益成分加以改造和創新。因此，西方外語教學法本土化改造的前提是大膽吸收和充分利用其積極和有益的方面。換言之，由于本土化意味著適應當地環境而變化，因而，本土化意味著引進西方外語教學法要根據中國高職的國情、高職的教學環境特點，積極吸收其中的合理成分，為我所用，開展教學設計，并在此基礎上創建具有中國特色的高職英語教學模式和考試評價方法（周亞君，2007）。具體到本省、本市、本校來講，則意味著創建具有本校特色的英語教學模式，從而達到本土化改造的最高境界即個性化，而個性化即多元化的表現。個性化和多元化既是課堂外語教學的需要，也是外語教師自身發展的需要（侯金香，謝鵬璇，2011）。

再者，本土化是相對于全球化和國際化而言的。在全球化的視野下，英語教學全球化是由英語的“世界性通用語言”所決定的，英語教學走向全球的同時也會本土化。英語教學的本土化是全球化的必然結果，同樣也是一個不爭的客觀現象。從語言教學自身的規律來看，每個國家和地區都有其獨特的“本土化”語言教學理論、教學環境、教學設計、教學模式、考試方法，有其獨特的本土文化、語言習慣、思維方式和母語的“遷移”干擾。每個民族都會基于自己的文化和習得傳統去對待和接受外來語（劉友桂，何高大，2010）。因此我們應從本體論、實踐論、方法論、本土化和多元化的角度，用全球化的視界和后現代外語教學發展觀，去理性思考高職特色英語教學本土化的特征、規律和方法問題。

2.高職英語本土化教學的規律和方法

語言教學必須清楚語言的本質和語言學習的特點，因而高職英語教學本土化的實現必須探討語言的本質、語言學習的特點、外語學習與母語學習的本質區別、影響英語學習者的內部和外部的重要因素。

從語言學的角度看，語言的本質是符號系統，是人類賴以交際和交流的工具。高職英語教學應注重對如單詞、詞組、語法等語言系統符號邏輯記憶能力的培養，注重對語言交際應用能力的培養。從發生學和現象學的觀點看，語言學習的過程是理解記憶表達的過程，其特點是語言學習受環境的影響。這表現在母語習得和二語習得過程的本質區別。母語習得可依據母語環境自然實現，而二語習得必然受母語的正負遷移影響，這就決定了英語教學必須采取本土化的策略，結合本土母語的具體特點制定相應的教學策略和方法。endprint

可見，高職英語教學必須結合漢語的思維方式和語言學習習慣，形成因地制宜的本土化策略，制定出不同地域或群體對交際的不同要求。所以我國高職院校在英語教學改革設計時，必須以英語教學“史”為線，以“全球化與本土化”為軸，綜合研究近幾十年來國內外高職外語教學法的發展軌跡，梳理和歸納出符合本土實際的教學模式，包括教學理念、教學設計甚至考試方法等教學體系中的系列問題，制定符合本土需求的交際策略，形成本土特色，避免教學模式的千篇一律和人才培養的千人一面。

同時，我們應結合現代語言學發展的最新成果，強調學習者英語學習理解記憶和表達等內部因素的影響，重視語言學習外部環境的作用，從后現代教育學的角度，通過外語教與學方法本土化理論和概念的自主研究，采用本土化的策略探索符合國情、教情、學情的外語教學本土化規律和方法。

我們應該基于高職英語教學本土的實際，在全球化的視野中運用后現代英語教學的一些先進理念，如項目教學、任務驅動、學生為中心等，使其盡快順應并融入到高職英語教學的本土系統元素中去，從而確保在理論上創新可行、在實踐上可操作有效。

三、高職英語教學本土化模式的改革與實踐

1.高職英語課堂教學模式現狀

一直以來，我國的高職英語教學基本上是延續傳統本科的教學模式，經歷了從重“讀寫”輕“聽說”的啞巴式英語教學向重“聽說”的交際教學法的轉變。但高職培養目標與傳統院校的目標是不同的，它以培養學生應用能力為目的，目標是培養應用型高技能技術人才。目前高職院校普遍重視教學理念、教學模式、教學方法的轉變，引導師生從傳統的“以教師為中心”，注重教師對課文的講解和單詞短語的分析，轉變到“以學生為中心”，注重學生語言交際運用能力培養。但這種國外教學方法的照搬在實際應用中遭遇到了水土不服等問題，導致在實踐中存在空談理論無法應用的現象，究其原因在于沒有采取本土化的教學策略。不可否認，外來理論給我國的外語教學和教學研究帶來了大量啟示，在很大程度上與我們的實際情況也存在著相關性，但是我國外語教學所遭遇的各種問題尤其是深層次的問題卻是外國語言學家難以體會的（楊敏，2010）。

因此為了實現高職英語教育教學的目標，我們必須采用適合高職實際的多元本土教學模式與評價體系。

2.高職英語本土化教學模式實踐

基于上述思考，結合英語教學的實際，筆者學校展開了一系列的教學實驗與改革實踐，設定實驗班和普通班進行比較與對照，進行了教學觀摩、師生訪談及問卷調查等一系列研究。

（1）調整教學內容。教材及使用的授課材料盡量采用具有本土特色的語言文化材料，關注語言、文化、思維差異，尤其是個性化差異，如情感上的、文化上的、心理上的、生理上的、環境因素上的、認知取向和價值取向的差異。增添了中國特色的英語學習主題，如中國歷史故事、漢語成語故事、中國名勝景點、廣東民俗民風、飲食烹飪等，并對照英語文化相關內容同步教學，實現中西文化的互動，取得了很好的效果。

（2）改革教學模式，調整教學策略、教學方法。采用符合學校實際的“2+1”模式，結合職業教育的需要和專業需要，強化學生的校內外實習實踐學習，突出學生崗位實操能力的培養。如組織學生到廣交會、美博會等涉外展會實習，學生的專業能力和社會實踐能力都得到很好的鍛煉，本土化能力充分拓展。又如利用本土的資源優勢，建立本土化的校外實習實訓基地，邀請企業參與教學的全過程，并為企業量身定做，訂單式培養符合企業需要和社會需要的本土化人才，實現真正的本土化。

解構與反思傳統的教學范式，通過師生雙主體的平等對話和互動，闡釋教學過程的重點和難點，重構教學方法和教學模式。使用合適學校環境的教學策略和方法，重視教與學雙主體的平等互動，避免中國語境下教與學、教師與學生、課堂教學與社會認知等等的二元對立，從而促進學生多種能力和諧發展。改變教師“一言堂”的形式，以學生為中心，鼓勵教學過程中學生的個性化發展和個性化表現，并注重實踐能力的培養。

（3）改革評價方式。評價方式亦根據實際采用適合本課程特點的評價方法，通過調節教學過程與主體的教學評價取向，采用適合本專業、本課程教學的考核方式和考試方法，引導學生進行符合本土實際的操作技能學習。

經過一年多的跟蹤訪談及教學觀摩研究，課題組發現實驗班學生的學習興趣明顯增強，知識結構和語言素材更加豐富，英語表達欲望和表達能力顯著提高，表現出的英語實際運用能力明顯優于非實驗班。而后，課題組對該教學實驗相關的教師和實驗班全體學生進行了問卷調查，共發出問卷50份，收回有效問卷39份。

收回的有效問卷中，66%的人對問題“您對高職英語教學本土化有無了解？”和問題“您認為高職英語教學本土化有沒有意義？”的回答是肯定的，表明大部分人了解本土化教學，并認為英語本土化教學有利于高職英語教學質量的提高；但仍有34%的人對本土化并不了解，表明本土化教育理念及其教學理論、教學模式研究需進一步深入，才能不斷自我完善和提升。

關于問題“您認為高職英語教學應該增加本土化的內容嗎”“平時英語學習中，您是否經常遇到本土的內容無法用英語表達情況？”“課堂上教師是否經常用英語介紹本土的地理歷史或人文知識？”“你對什么樣的本土化內容最感興趣？”，95%的人表示應該增加本土化的內容，78%表示經常會遇到本土化的內容無法用英語表達，而67%的人表示教師在課堂上應該加大本土知識的英語輸入。這表明本土化教學是目前高職英語教學的盲點，亟須教學改革，以提高學生英語表達能力。而對于“對什么樣的本土內容最感興趣”的問題，80%的人傾向于文史、科普及娛樂等通俗文化知識。當問及“本土化及非本土化哪個更適合學生英語教學”時，72%的人表示本土化更適用于其英語成績的提高，認為本土化英語教學更能提高自己的英語運用能力，特別是詞匯、閱讀及綜合知識方面的能力，并認為本土化英語教學與非本土化的差異主要體現在教材、教法及教師的不同。

四、小結

總之，通過上述研究，我們對高職英語教學本土化的特征、規律和方法等一系列問題有了基本了解，對在高職英語教學體系下就如何形成本土化特色、重構本土化理論框架和實踐方法有了更深入的認識。但高職英語教學的本土化過程不是一蹴而就的，要真正建立高職本土特色的教學體系，需要理論結合實踐，進一步深入研究和探討本土化各元素的互動或對立關系，創新高職英語教學的理念和方法，形成符合本土實際的英語教學模式，培養合格的高職英語人才。

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（作者單位：廣東機電職業技術學院）endprint