基于AHP模型的研討式教學評估方法研究

董強 陳有湘

摘 要：研討式教學是干部教育培訓常用的教學方法，廣受學員好評。目前，學界對研討式教學缺乏行之有效的定性與定量相結合的評估方法。AHP即層次分析法，是一種多因素決策的評估分析工具，已被其他學科所借鑒。筆者希冀運用AHP模型，結合教學實踐，構建一套符合干部教育培訓實踐的評估方法。

關鍵詞：研討式教學；層次分析法；AHP模型；評估方法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）30-0231-02

一、研討式教學的方法與作用

（一）研討式教學的概述

AHP（Analytic hierarchy process）又名層次分析法，即運用分層剖析的方法，以形成多因素關聯對比的評估與決策結果。AHP模型最早由美國匹茲堡大學運籌學家Thomas.L.Satty在20世紀70年代創立，隨著學界的深入研究，這一分析方法被其他學科所借鑒，成為評估體系中常見的分析工具。研討式教學法是德國教育家弗蘭克（A.H.Francke）所創立的，后被利奧波德·馮·蘭克（Leopolde von Ranke）運用到高等教育領域。研討式教學法有別于傳統的講授式教學法，是一種“主動接受”、“自我參與”的互動式教學方法。不少人存在誤區，將研討式教學誤以為僅僅是上好一堂課的手段或方式，將其視為一種工具或形式，卻忽視了其作為教學方法的主體性與獨立性。事實上，研討式教學汲取了討論法與研究法的長處，通過有機結合，形成一種全新的教學模式。

（二）研討式教學的方法

就教學實踐而言，“研討式五步教學法”影響尤著。第一步，選題的策劃與指導。教師在上課前，需將研討題目與方案發給每一位學員，并督促學員借助Spider、Robot、Google、Lycos、Yahoo、InfoSpace、Dogpile、Baidu等信息檢索工具，查閱有關文獻資料，幫助學員理解研討內容。第二步，在教師的課前輔導下，結合自學成果，撰寫研討提綱。研討提綱需從問題的緣起、發展脈絡、矛盾焦點、關節點、解決的方法或途徑、啟示與防范手段等視角入手，結合自己的研究成果與想法，針對有關問題進行闡述。第三步，小組交流。學員按照事先分好的組，分小組討論。分組研討是至關重要的教學環節，每位學員在組內輪流發言，將獨立汲取的知識和思考后的心得與小組成員進行深入交流。同時需安排一名組員擔任記錄員，將大家討論的內容或要點記錄下來，并在組長的協助下，對組內成員的觀點進行總結。此外，還需推薦一名組員擔任本組發言人。第四步，全班集中交流。每位小組的發言人，按次序輪流在全班發言。第五步，總結與提高。教師在聆聽完所有學員發言后，對研討內容進行歸納與總結，針對焦點問題做出評析。

（三）研討式教學的特點

研討式教學主要是培養學員的自主學習能力與自我創新精神，教師與學員間的關系由此發生重構，即教師要從單一的知識傳授者轉變為學員的引導者。教學過程不僅僅是傳授知識的過程，而且是引導學員縝密思考的過程。從教育規律上看，興趣是學習的最大動力。只有具備了濃厚的興趣，才有探究業務知識的動力。歸根到底，就是要激發學員的學習熱情與探究真理的內在驅動力。那么，應如何激發學員的內驅力，提升學員獨立思辨的能力？

一是突出關鍵點。研討的關鍵點，或是當前學術前沿問題，或是學術研究中討論的熱點或矛盾爭議的焦點，應存有很大的研討空間。二是形成關注問題。僅有關鍵點還不足以使人印象深刻，關鍵在于應具備一定的關注度，即通過對相關理論和學術前沿問題的介紹，使學員對關鍵點的來龍去脈、衍變趨勢有較為明晰的認知，這也是學識積累與培育的過程。三是拓展思維。教師可通過提供背景材料與課前輔導，運用聯想、比較、獨立思考等方式，激發學員潛在的學習動力。四是形成批判意識。在實際研討中，教師運用“頭腦風暴法”、“世界咖啡屋法”、“六副眼鏡法”，克服學員的“阿屏倫現象”，形成學員獨立思辨的能力與批判意識。在智慧火花的迸發下，形成獨創思維，產生創新成果，讓每一位學員意識到，任何的研究必須在汲取與批判既有研究成果的基礎上，形成獨立思辨的批判精神。由此觀之，學員從被動的知識灌輸變為主動地自我學習，從而確立學員在研討中的主體地位，即“課前需準備、課中需思考、課后需總結”，使學員認識到自我學習的重要性。

二、AHP模型在研討式教學中的運用

（一）AHP模型的概述

之所以將AHP模型作為研討式教學的終選分析模型，關鍵在于它運用數學模糊與層次分析的方法，給評估方提供直觀、準確的參考依據。研討課的關鍵在于整合涉及的各因素間如何有效關聯，并對這些因素進行分層剖析。從研討方案看，主要包括三大層次：第一層是最高層或目標層，即研討的目標。這一層只有一個因素構成，是研討方案的最終結果和預期目標。第二層是中間層或準則層，它與目標層密切相關，是為了實現目標涉及的中間環節。在準則層中，既包括對研討環節的評估，也包括對研討內容的評估。在這一層中，需要根據策劃研的討方案，對某個因素中涉及或關聯的其他子因素進行再分層，而且這種分層與所研究對象的復雜程度有關。倘若研討的問題越復雜，則分析的層次就越多，這些細化的層次，稱之為次準則層或子準則層，它的層次數一般不受制約。第三層是最低層、方案層或措施層，就是為了實現總體目標所提出的、可供選擇的各種具體方案和措施。

在這些層級中，上一層次的元素對下一層次的元素，具有明顯的制約或支配關系，這種具有上下支配關系的因素所構成的層次結構，稱為遞階層次結構。對于遞階層次結構的認識，需要從兩方面入手：一是對結構層次本身的認識，二是對每一層次中因素的認識。從理論上看，層次數是不受限制的。無論采用何種研討方案，都具有最高的目標層和最低的方案層。層次的變化，主要是相對于準則層而言。對于簡單的研討問題，一般用三個層次分析就足以解決問題，但對于復雜的研討問題，例如涉稅風險評估、企業資產重組與并購、稅務籌劃等，就略顯不足。不言而喻，層次越多，內在關系越清晰。但分層過多，會增加結果的不一致?；趯W員能力的極限與研討時間的限定，為了便于后續分析與研究，保證數據統計結果的相對一致，建議不宜分層過多。事實上，評估方將可能涉及的因素列舉出來，然后按照重要性排序，剔除多余因素，挑選重要因素，這樣可以最大限度減少系統所產生的誤差。按照研討式教學評估體系原則，分析結構如下：

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（二）各層次的兩兩比較判斷矩陣

當層次結構建立后，需要確定某一層次各元素與其對應上一層次中起支配作用的相關因素權重。假設某一準則層或子準則層有n個因素，則A={A1，A2，A3，……，An}，為了確定這些因素相對于上一層次的所占比重，需要將這些因素進行兩兩比較。假定有aij 來表示Ai個因素與第Aj個因素之比，其具體數值視上一層次的重要性而定。將這些因素進行兩兩比較，其結果就構成了一個兩兩比較的判斷矩陣A=（aij）n×n。

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各個因素的值需采用正值表示。因此，兩兩元素比較結果具有如下特性，即aij>0；aij=1/aji；aii=1，由這些元素所構成的判斷矩陣A，稱為正互反矩陣；當aij×ajk=aik時，這種矩陣稱為一致性判斷矩陣。為了確定同一層次各元素間的比值，AHP模型采用了9級比較尺度，即1—9作為標度來確定aij的比值，這1—9級比較尺度的含義為：

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由上述比值關系，可推出以下兩兩因素間的比較尺度表：

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通過構建研討式教學的AHP評估模型，評估方只需枚舉研討式教學中基本的評估因子，并結合具體的研討主題，對準則層與子準則層逐一分析即可。

三、結論

既往的研討式教學評估體系，評估方只側重定性評估結果。雖說這種方式簡單易行，但卻無法細化某些指標，尤其對研討過程中所引發的問題及其成因，缺乏內在邏輯性與科學性的判斷。AHP模型作為科學的評估工具，它的有效性與實用性是顯而易見的。將其運用于研討式教學評估，優勢表現在：一是系統性。AHP模型將評估對象看作是一個內部有機結合的龐雜系統，它遵循學員的思維定式，列出與評估對象密切相關的因素，并按照系統內部的關聯性、邏輯性及重要性進行分類、排序，使復雜的內部關聯因素間的關系更為明晰，易于評估方直觀地、全面地了解并掌握問題的現象和本質。二是客觀性與科學性。AHP模型為了確定評估問題關聯要素間的重要性，采用了相關因素兩兩比較的方法，通過n（n-1）/2次兩兩比較，來確定該層中的某兩個因素相對于上一層次的重要性。通過對n個元素之間相關性及重要性的兩兩比較，使得所有因素都能與其他因素進行關聯對比，有益于真正揭示評估對象的內在邏輯關系，使分析結果客觀、公正。三是實用性。在評估復雜研討內容時，所涉及的因素和指標繁多，有些可以定量分析，有些只能定性分析。通過運用AHP模型，可以將定性分析指標，通過關聯性比較的方式轉化為定量分析指標，借此彌補傳統評估方法的短板。

參考文獻：

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