云南省外國留學生漢語修辭學習狀況調查

李艷+金國興

【摘要】作為國家面向西南開放的橋頭堡，云南省外國留學生具有數量多、國別多、學習形式多樣等特點。通過從口語和書面語兩個層面對留學生的漢語積極修辭認知和運用狀況的調查，檢驗在滇留學生的漢語實際運用能力，為總結對外漢語教學法提供參考。

【關鍵詞】留學生 ?修辭 ?認知 ?使用

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0020-02

調查背景：近年來，隨著云南高等教育“走出去”步伐加快，省內各高校在加大與周邊國家教育合作力度、擴大留學生招收規模、增強云南教育影響力等方面持續取得新的進展。全省68所高校都不同程度與東南亞國家開展了教育交流合作，與50多個國家、地區和教育組織建立了教育合作關系，并建立了11個國際人才培養基地、8所孔子學院（課堂）和56個小語種公共外語教研室。2011年以來，在滇留學生人數每年均突破20000人，2014年則有望超過3萬人。云南在與東盟、南亞國家在教育合作交流方面的區位優勢和資源優勢受到越來越多留學生的青睞，每年在滇學習的長短期留學生中，約有60%來自周邊國家。

隨著留學生人數的增加，他們的漢語學習能力和使用水平也日益引起學界關注。針對對外漢語修辭教學迫切需要理論探索與教學實踐相結合的現實，我們以部分云南高校留學生為調查對象，進行了一次漢語修辭認知與使用狀況的調查分析。

一、對外漢語修辭教學研究現狀

對外漢語修辭教學研究越來越受到人們的重視，但跨文化言語交際的問題必須在修辭實踐中才能得到最直接的體現。如辭格誤用是修辭問題也是文化問題，禮貌用語失當是修辭問題也是文化問題。很多學者都認為漢語修辭不僅是漢語運用不可分割的一部分，也是漢語文化不可分割的一部分。兩者的研究在很大程度上形成了你中有我，我中有你的局面。語言類型學研究表明，人類語言同大于異，異的部分也往往是我們觀察世界的角度不同，造成語言表現的參數不同。

楊德峰（2001）從聽說讀寫幾個方面論證了留學生在語言運用上對修辭知識（包括積極修辭和消極修辭）的需要。翟宜疆（2005）認為，與初中級聽說教學相比，高級聽說教學的特點之一是更側重于話語的修辭分析，也就是說，不能僅僅停留在對話語中詞語和句型等表層內容的理解上和對語言知識的簡單模擬應用上，而是要進一步深入話語結構內部，分析理解話語隱含在內的意義甚至是言外之意，要依據不同的語境構建話語以求表達的準確和得體。這些都必須建立在現代修辭學的理論基礎之上。肖莉（2004）指出，漢語水平高等考試中單列了作文一項。可是很多考生此項成績偏低，特別是語言不得體現象多有發生。這與長期以來對外漢語教學中忽略語體觀不無關系。她認為必要的修辭教學可以使學生了解寫作修辭的基本知識，使學生了解、掌握詞法、句法、篇章建構的修辭原則，特別是語體知識，這是提高他們習作水平的一條有效途徑。于宏梅（2004）分析了留學生作文中出現的詞語、句式、辭格、篇章方面的修辭偏誤，指出了進行針對性的修辭教學對寫作教學的重要意義，同時也探討了相關的內容和策略。因為修辭就是在此時、此地、面對此人、此交際目的，說話人運用最恰當的表達方式進行交流以達到最好的交際效果。聽力理解就是聽話人根據時間、地點、人物身份、交際目的等各要素進行信息的解碼。這里當然要掌握漢族人的各種表達方式，包括各種修辭的手段。董明、桂弘（2006）以《讀寫課本》、《橋梁》、《博雅漢語》等權威教材的語句為例，說明詞語理解、語義信息、語法信息和語段學習的理解都離不開修辭知識。吳笛（2006）在分析了對外漢語修辭教學的現狀以后，從積極修辭和消極修辭兩方面論述了修辭教學對學生理解、運用語言的重要意義和作用。陳光磊（2006）指出要用新的理念理解對外漢語教學中的修辭與語用，并提出聽說讀技能訓練、語用本體結構要素教學、功能文化項目教學、與語用修辭教學相結合，加強語言、文化特點對比，分階段、分層次修辭教學等五點建議。

二、云南省外國留學生修辭認知狀況調查

在云南各高校學習的留學生，主要來自越南、泰國、老撾、緬甸等周邊國家，留學生學習漢語的目的主要是攻讀中國大學的學位，畢業后憑借自身的語言優勢和中國文憑回國就業，有學業和就業的壓力。受母語的影響，這些來自東南亞的留學生在漢語語音、漢字、語法方面的學習沒有太多障礙，一般在一至二年的語言學習后就可以進入大學本科的專業學習。盡管東南亞留學生在學習漢語一至二年后就可以用漢語與中國人進行交流，甚至能夠與中國學生坐在同一個課堂接受同樣的教學內容，但是就漢語修辭學習而言，他們的確面臨一些來自語言本身和文化差異的問題。

而云南各高校中的歐美留學生學習漢語的目的主要是個人興趣愛好，沒有學業和就業的壓力。受母語的影響，來自歐美的留學生在學習漢語語音的聲調方面有一定的困難，漢字學習對他們也是一個難點，但語法方面的學習沒有太多的障礙。就漢語修辭學習而言，排除漢字導致的障礙之外，他們只面臨一些來自文化背景差異的問題。總體而言，不論留學生來自哪個國家，有著怎樣不同的文化背景，修辭學習在某種程度都反映出了他們的漢語學習程度和使用水平。

（一）調查目的和調查對象。如前文所述，在目前階段的對外漢語教學中，修辭教學沒有受到足夠重視。初級階段的對外漢語教學幾乎不出現修辭，授課教師基本都忽略修辭這個概念;中級階段的對外漢語教學，零星出現修辭，在不影響理解的情況下，教師也不做詳細解釋;高級階段的對外漢語教學出現很多修辭例句，教師會做一定的講解。基于修辭教學在對外漢語教學中這種現狀，我們在云南省的幾所高校中，主要針對東南亞留學生開展了修辭學習問卷調查，以了解留學生對于修辭學習的態度和學習效果。

我們對云南財經大學、云南師范大學和云南民族大學學習漢語時間1至5年的60名留學生發放問卷，調查他們對比喻、借代、比擬、移就四種修辭手法的認知程度。收回有效問卷57份。調查對象基本信息如下：endprint

（二）調查內容分析。調查問卷由兩大部分組成：第一部分，在你的母語中有類似下面的表達方式嗎？請回答有（請舉例）、沒有或者不知道。此部分由比喻（5個句子）、借代（5個句子）、比擬（5個句子）和移就（5個句子）組成。例句在字詞和理解上都有一定的難度。第二部分，請分析下列高級漢語教學課本中的修辭例句。此部分由8個句子組成，要求填寫問卷寫出例句的句子意思，并指出其修辭手法。

調查總體印象如下：1.幾乎所有學生都不知道移就這種修辭手法。但是個別學生在閱讀示例之后能夠從新的例句中判斷出移就的修辭手法。（50份調查中有4份正確答案;獲得正確答案的調查對象學習漢語時間都超過4年）2.學習漢語時間不到兩年的東南亞留學生能夠讀懂問卷調查中的例句，但很難區分比喻、比擬、借代的區別。3.學習漢語時間1年的歐美留學生很難讀懂問卷調查中的例句，需要英語翻譯。4.對于移就這種修辭手法，歐美留學生的理解大大好于東南亞留學生。5.對修辭手法中涉及的文化因素，來自東南亞的留學生更容易理解，而來自歐美的留學生則難以理解這些修辭中所引用的動物或植物的寓意。

問卷調查的具體結果如下：

第一部分，在你的母語中有類似下面（20個例句）的表達方式嗎？

第二部分 ?請分析下列高級漢語教學課本中的修辭例句。

（三）對調查結果的分析。通過問卷調查結果分析、與留學生訪談以及教學、生活中與留學生的日常交往，我們發現留學生在修辭學習中共同存在的問題如下：1.受漢語詞匯量的影響，不能完全讀懂帶有修辭手法的語句。問卷調查中第一部分很多例句的答案是“不知道”，第二部分的例句釋義很多是空白或者理解錯誤。2.由于文化背景的差異，讀懂語句，但是不明白語句的意思。例如：我的心就像翻倒了五味瓶。理解為：心碎。但是漢語中的認識是：人生充滿酸甜苦辣咸，五味俱全。所以正確理解應該是：心情復雜。3.不能感受、領略到漢語修辭的精練、傳神。例如問卷調查第二部分中的移就修辭手法例句就幾乎沒有被識別出來，沒有領略到把人“懶洋洋”的感覺移就到沒有生命的“筷子”身上所帶來的傳神。

從對調查結果的分析發現，東南亞留學生在修辭學習中的主要問題是：1.對不同修辭格概念的把握不夠準確，容易混淆比喻、比擬、借代、夸張幾大修辭手法。例如：“李娜身上有許多閃光的東西”中借代的修辭手法被誤認為是比喻。2.容易理解帶有動物或植物寓意的修辭手法。

從問卷調查來看，東南亞留學生在修辭學習中的共同趨勢是：學習漢語時間越長，對修辭格的認識、理解、把握越好，漢語表達水平越高;在修辭學習中女生的領悟力和表達能力略高于男生。從國別來看，在學習漢語時間相同的基礎上橫向比較，對修辭學習領悟力最好的是緬甸學生，泰國、老撾學生次之，越南學生最差（問卷調查中錯誤最多、空白最多）。

歐美留學生在修辭學習中的主要問題是：1.不認識漢字、漢語詞匯量有限，無法讀懂漢語語句，需要借助外力（別人的翻譯、解釋）才能完成問卷調查。2.文化背景不同，不能理解修辭格中喻體的應用。例如：“膽小如鼠”，在英語國家文化中，老鼠是聰明的象征，和膽小無關。3.對于移就這種修辭格，容易理解，判斷準確，也會使用，但是不知道其名稱。4.對于比喻和比擬的區別不是很清楚。

調查結論：留學生修辭學習受到其母語和本土文化、學習漢語時間長短、性別的影響，學習漢語時間越長，理解和應用修辭的能力越高，漢語水平也就越高，反之，修辭學習可以促進和深化留學生的漢語學習，幫助其大幅度地提高漢語運用水平。

三、留學生書面語常用修辭方法調查分析

（一）調查內容與統計數據

根據對《云南美麗了我的夢——留學生眼中的云南》前一百頁的文章進行整理，統計出文中出現的常見修辭方法七種，其中：

1.比喻32次。根據事物的相似點，用具體、淺顯、熟知的事物來說明抽象、深奧、生疏的事物，即打比方。作用：能將表達的內容說得生動具體形象，給人以鮮明深刻的印象，用淺顯常見的事物對深奧生疏的事物進行解說，幫助讀者深入理解。比喻的三種類型：明喻、暗喻和借喻。

2.比擬24次。把人當物寫或把物當人寫的一種修辭方法，前者稱之為擬物，后者稱之為擬人。

3.借代13次。不直接把所要說的事物名稱說出來，而用跟它有關系的另一種事物的名稱代替它的修辭手法。

4.移就11次。把修飾形容甲事物的詞語拿來修飾形容乙事物，也稱“形容詞轉用”，形象生動，傳遞強烈的情感信息。

5.夸張9次。對事物的性質、特征等故意地夸張或縮小。作用：提示事物本質，烘托氣氛，加強渲染力，引起聯想效果。

6.排比7次。把結構相同或相似、語氣一致，意思相關聯的句子或成分排列在一起。作用：增強語言氣氛，強化表達效果。

7.對偶2次。字數相等，結構形式相同，意義對稱的一對短語或句子，表達兩個相對或相近的意思。作用：整齊勻稱，節奏感強，高度概括，易于記憶，有音樂美感。

8.設問1次。為了引起別人的注意，故意先提出問題，然后自己回答。作用：提醒人們思考，有時為了突出某些內容。

（二）對調查結果的分析

1.留學生在寫作中表現的修辭能力要強于在漢語口語表達中修辭用法的使用水平。這跟書面語言的間接性表達特點有關。

2.在眾多修辭表達方式中，留學生使用比喻的頻率最高，其次是比擬、借代、移就等普遍存在的修辭方式。這一結果再次驗證了我們以移就為例對認知性辭格所作的相關研究。人類思維是有共通性的，這種共通性表現在語言表達方式上，以及在語言中普遍存在的修辭方式。

3.留學生對漢語中獨有的修辭方式幾乎不會使用，在本書前100頁內容中沒有發現漢語獨特的對偶、回環等修辭表達方式。一方面，學生受母語或第一語言的影響，接受漢語特有的表達方式比較困難，同時也從另一側面說明對外漢語教師在教學實踐中對修辭教學存在一定的忽視。endprint

四、結語

（一）就語言本體表達方式來說，各個民族在基本認知方式上有共通性，但是觀察世界的視角有所區別，比如漢語形容人的眼睛亮，通常說“眼睛像兩顆黑葡萄”，而越南留學生傾向于說“像玻璃球”，歐美國家的留學生則比喻成“blue sky （藍色的天空）”、“deep sea （深海）”等等。

（二）就理解能力而言，說英語的留學生對修辭現象的理解能力要遠遠高于東南亞國家留學生。我們選取的樣本中，受學生實際情況所限，無法找到漢語水平完全相當的留學生，幾位說英語的留學生的留學時間普遍短于東南亞國家留學生，漢語水平也有較大差距，但在實際調查中，他們對修辭方法的理解水平卻恰恰相反。造成這一差異的原因是多方面的：語言本體表達方式不同、民族思維方式不同、生活環境不同、文化背景不同、個體差異等都可能造成其漢語理解水平的差異。

（三）對外漢語教師在教學實踐中對修辭教學重視不夠，往往不能提供給學生足夠的信息及舉一反三的漢語思維訓練，學生在看到沒有接觸過的例句或表達方式比較靈活的例句時，適應和接受能力較差。

總之，對外漢語教學要全面培養留學生聽、說、讀、寫的基本技能，這些技能都離不開以必要的漢語知識為前導。對外漢語教師應充分認識修辭教學的意義，把修辭教學的趣味性和實際生活的生動性融為一體，構建修辭教學的“金字塔”，與聽、說、讀、寫四個技能相結合，采取多種多樣的語感訓練形式，促進留學生漢語語言素質的提高。

參考文獻：

[1]楊德峰.試論修辭教學在對外漢語教學中的地位[J].修辭學習，2001（6），28.

[2]翟宜疆.跨文化交際視角下的商務漢語教學[J].2011，國際漢語教學學術研討會論文集.

[3]肖莉.修辭學在對外漢語教學中的地位與作用[J].修辭學習，2004，（5），74.

[4]于宏梅.對外漢語寫作教學中的修辭教學[J].樂山師范學院學報，2004，（6），133.

[5]董明、桂弘.談對外漢語修辭的教學[J].語言文字應用.2006，（2）.

[6]吳笛.對外漢語中的修辭教學[J].渤海大學學報，2006，（3），41-43.

[7]陳光磊.對外漢語的語用修辭教學[J].修辭學習，2006，（2），6-10.

[8]《云南美麗了我的夢——留學生眼中的云南》[M]，云南人民出版社，2010年.endprint

四、結語

（一）就語言本體表達方式來說，各個民族在基本認知方式上有共通性，但是觀察世界的視角有所區別，比如漢語形容人的眼睛亮，通常說“眼睛像兩顆黑葡萄”，而越南留學生傾向于說“像玻璃球”，歐美國家的留學生則比喻成“blue sky （藍色的天空）”、“deep sea （深海）”等等。

（二）就理解能力而言，說英語的留學生對修辭現象的理解能力要遠遠高于東南亞國家留學生。我們選取的樣本中，受學生實際情況所限，無法找到漢語水平完全相當的留學生，幾位說英語的留學生的留學時間普遍短于東南亞國家留學生，漢語水平也有較大差距，但在實際調查中，他們對修辭方法的理解水平卻恰恰相反。造成這一差異的原因是多方面的：語言本體表達方式不同、民族思維方式不同、生活環境不同、文化背景不同、個體差異等都可能造成其漢語理解水平的差異。

（三）對外漢語教師在教學實踐中對修辭教學重視不夠，往往不能提供給學生足夠的信息及舉一反三的漢語思維訓練，學生在看到沒有接觸過的例句或表達方式比較靈活的例句時，適應和接受能力較差。

總之，對外漢語教學要全面培養留學生聽、說、讀、寫的基本技能，這些技能都離不開以必要的漢語知識為前導。對外漢語教師應充分認識修辭教學的意義，把修辭教學的趣味性和實際生活的生動性融為一體，構建修辭教學的“金字塔”，與聽、說、讀、寫四個技能相結合，采取多種多樣的語感訓練形式，促進留學生漢語語言素質的提高。

參考文獻：

[1]楊德峰.試論修辭教學在對外漢語教學中的地位[J].修辭學習，2001（6），28.

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[3]肖莉.修辭學在對外漢語教學中的地位與作用[J].修辭學習，2004，（5），74.

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[6]吳笛.對外漢語中的修辭教學[J].渤海大學學報，2006，（3），41-43.

[7]陳光磊.對外漢語的語用修辭教學[J].修辭學習，2006，（2），6-10.

[8]《云南美麗了我的夢——留學生眼中的云南》[M]，云南人民出版社，2010年.endprint

四、結語

（一）就語言本體表達方式來說，各個民族在基本認知方式上有共通性，但是觀察世界的視角有所區別，比如漢語形容人的眼睛亮，通常說“眼睛像兩顆黑葡萄”，而越南留學生傾向于說“像玻璃球”，歐美國家的留學生則比喻成“blue sky （藍色的天空）”、“deep sea （深海）”等等。

（二）就理解能力而言，說英語的留學生對修辭現象的理解能力要遠遠高于東南亞國家留學生。我們選取的樣本中，受學生實際情況所限，無法找到漢語水平完全相當的留學生，幾位說英語的留學生的留學時間普遍短于東南亞國家留學生，漢語水平也有較大差距，但在實際調查中，他們對修辭方法的理解水平卻恰恰相反。造成這一差異的原因是多方面的：語言本體表達方式不同、民族思維方式不同、生活環境不同、文化背景不同、個體差異等都可能造成其漢語理解水平的差異。

（三）對外漢語教師在教學實踐中對修辭教學重視不夠，往往不能提供給學生足夠的信息及舉一反三的漢語思維訓練，學生在看到沒有接觸過的例句或表達方式比較靈活的例句時，適應和接受能力較差。

總之，對外漢語教學要全面培養留學生聽、說、讀、寫的基本技能，這些技能都離不開以必要的漢語知識為前導。對外漢語教師應充分認識修辭教學的意義，把修辭教學的趣味性和實際生活的生動性融為一體，構建修辭教學的“金字塔”，與聽、說、讀、寫四個技能相結合，采取多種多樣的語感訓練形式，促進留學生漢語語言素質的提高。

參考文獻：

[1]楊德峰.試論修辭教學在對外漢語教學中的地位[J].修辭學習，2001（6），28.

[2]翟宜疆.跨文化交際視角下的商務漢語教學[J].2011，國際漢語教學學術研討會論文集.

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[4]于宏梅.對外漢語寫作教學中的修辭教學[J].樂山師范學院學報，2004，（6），133.

[5]董明、桂弘.談對外漢語修辭的教學[J].語言文字應用.2006，（2）.

[6]吳笛.對外漢語中的修辭教學[J].渤海大學學報，2006，（3），41-43.

[7]陳光磊.對外漢語的語用修辭教學[J].修辭學習，2006，（2），6-10.

[8]《云南美麗了我的夢——留學生眼中的云南》[M]，云南人民出版社，2010年.endprint