試論新教師文化的構建與挑戰

史品南

[摘要]新課程改革的文化背景對傳統學校文化，特別是教師文化產生了強烈的沖擊。與此同時，教師文化也面臨很多挑戰，需要進行一場“新文化”運動，需要采取有效措施積極構建與新課程文化背景相匹配的新的教師文化。

[關鍵詞]課程；課程改革；教師文化

課程作為教育文化的載體之一，其改革的過程是一個文化創新的過程，也是一個新舊文化對立、沖突、傳承與整合的過程。當前我國的基礎教育正面臨內外挑戰，教師文化正處于革新與重構的過程之中。從外部環境看，當今社會價值多元化的盛行，對中小學教師傳統的教育觀念、教學行為等都將產生重大影響，對教師的教學理念、教學實踐等均提出了新的要求。由此，傳統的教師文化需及時轉型，不斷汲取新課程文化中的精髓，逐步建構新型的教師文化。新課程改革通過新的課程理念、課程內容與形式、課程開放與管理、課程評價方式等強烈地沖擊著傳統的教師文化。雖然絕大多數教師積極響應、參與新課程改革，但卻缺失伴生于新課程背景下的教師文化，部分教師對課程改革采取觀望、游離、逃避甚至阻抗的態度，使得當前的教師文化面臨種種挑戰。

一、應改變課程意識滯后的現象

課程意識是新課程的實施和推進必須解決的首要問題。教師在現有的課程理論知識和教學實踐的基礎上，在長期的課程教學過程中逐漸形成課程意識。教師的課程意識在很大程度上決定其進行課程教學的實踐形式，也必將影響課程教學的效果。在我國職前師范教育和職后教師培訓過程中，存在著重理論輕實踐、重教學輕課程的現象，導致教師的職前教育缺少應有的課程模塊知識，教師接受培訓的目標似乎只是完成教學而極少涉及課程開發。

當前，盡管很多中小學開發了很多地方課程和校本課程，但很多教師的課程意識嚴重滯后，創新意識淡薄，顯得非常被動，依賴性強，仍習慣于完全執行指令性的標準課程計劃。他們缺乏課程開發的意識與能力，對課程開發的積極性、創造性逐漸消退。不少教師只知道有教材和教學參考書，不知道何謂課程，甚至將課程局限為一本教材，還有部分致力于課程創新的教師也把課程改革視為教材的重編或是教學方式、方法的簡單變化。對于新課程需要什么樣的教育教學理念，新課程運行需要什么樣的環境和條件，以及如何具體實施課程拓展與開發等，往往一知半解。課程意識的嚴重滯后，可能會在一定程度上影響教師對新課程的認同、參與和接納。

二、教師之間應密切合作

在日常教學中，受傳統學校文化的影響，絕大多數教師是靠一己之力來解決課堂教學中的問題，這導致教師相互隔離。這種“專業個人主義”的傳統教師文化特征導致很多教師的先進經驗秘不示人，為了持久地保持自己在教學中的某些優勢，他們往往不愿將自己辛苦探索總結出的成功經驗與他人分享。而大部分教師更愿意固守著自己的學術王國和心理空間，對于他人的班級、課堂和教學奉行不干涉主義，即使在制度性的聽課與評課活動中，也習慣于做表面文章。

鑒于此，教師之間應相互聽課觀摩以凝聚一種良好的合作文化氛圍，相互學習并分享教育理念、知識和經驗，最終形成一個學習共同體，不斷提升教學能力。新課程改革提出，要設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，進而培養和提升學生的綜合能力。然而，當新課程改革需要打破傳統課程組、年級組等教師已經習慣的工作交流方式的時候，而長期孤立、彼此隔離、相互保守等現狀卻給教師之間的交流設置了障礙，很多教師不愿意向他人表達自己的觀點，也不愿意與同事分享自己的理念、知識、感受與經驗。因此，無論是綜合課程的開發、開設，還是學生綜合能力的培養，都需要教師之間的密切合作，也需要改變教師之間孤立、保守和封閉等不良人際關系狀況。

三、應去除傳統教師文化的惰性

部分教師對課程改革的心態封閉、態度消極，表現為觀望、拖延、游離甚至是拒斥。在長期的教學過程中，教師的教學觀念、教學形式、教學方法等體現為傳統化、慣性化。這給教師帶來一種“安全”感，而新的課程改革則存在一些潛在的、未知的變數，可能還會伴隨著某種“風險”。此外，任何明顯的課程變革可能都需要教師學習新的教學技能。很多時候，課程改革需要教師打破現有的教學模式，這就需要教師探索新的、易操作的、有效的教學模式，也意味著課程改革將耗費教師更多的時間和精力，可能導致一些教師的抵觸心態。傳統的中小學教師工作多依賴于教學經驗的積累而非專業能力的提升，因此很多教師并不希望自己多年積累的教學經驗受到新課程改革的沖擊和挑戰，他們求穩不求變，固守教學習慣。教師自我封閉的心態，阻礙其課程創新意識的形成，使教師難以以開放、樂觀的心態接納新課程的理念。教師的個人文化、組織文化和封閉的校園環境，可能會在某種程度上阻礙新課程的實施進程。

文化有惰性的一面，傳統文化越是古老，有可能惰性越大，傳統文化的惰性可能會制約教師文化的變革。因此，有的傳統文化也需做些改良。這種惰性主要表現為對種種企圖改造現有文化的外在因素的拒斥。傳統文化在很大程度上會束縛著教師的教育觀念、教學理念，影響著教師的認知方式。傳統教師文化的惰性使得部分教師容易固守在重復舊經驗、照搬老辦法的窠臼里不能自拔。教師的傳統角色偏重社會責任，相對忽略個人的主觀體驗、生命情懷與價值需要，透過園丁、人類靈魂的工程師、蠟燭等眾多角色隱喻，可以看出教師角色的價值主要體現于外在目的的實現上。在半封閉的校園環境下，教師的心理生活空間顯得非常狹窄，盡管有開放的網絡空間，但繁重的教學、管理與其他日常工作占用了教師大量的時間，在工作勞累之余，教師很少有精力再去學習專業知識，提高教學能力。這使很多教師知識結構陳舊、內容老化，甚至個別教師準備就以“一桶水”度過一生。這樣，教師就難以體會新課程改革帶來的理念沖擊和情感滿足的樂趣，也就不難理解傳統教師文化的惰性。

四、需加強教師的合作意識

合作性組織的學習，會導致更高的學業成就和更為寬松的學術氛圍。教育需要發揮教師集體的合力，需要互相學習、分享經驗、凝聚力量，最終形成一個學習共同體，營造良好的合作文化氛圍，從而提高人才培養質量。當教師之間建立了比較融洽的合作關系后，彼此之間的相互尊重和支持就會使其受益匪淺。這樣，他們不再是孤軍奮戰，而把別人都視為自己職業發展的重要源泉。盡管如此，學校領導在團隊管理實踐操作上仍然更多地習慣于相同學科或同一年級教師之間的橫向分組，而忽略跨學科、跨年級的多元文化的交叉性，缺乏宏觀、動態的管理理念。學校所有教師分屬于不同團體，雖然團體內部教師的聯系密切，但團體之間的教師則相互隔離。如大多數教師受學科專業、年級班級的影響而通常各自為戰，把自身大部分精力都集中于整個課程體系中由他們所負責的那部分，很少與同事一起交流和合作。這就在學校內部形成了不同派別主義的教師文化。派別主義教師文化的存在可能會造成教師之間關系冷漠、隔閡和敵對，甚至造成教師相互爭奪教學時間、教學場地和其他資源。這不利于教師之間的積極互動和有效合作，也不利于大范圍推進新課程改革。

很多時候，教師憑借一己之力來解決教學問題，顯得非常“自主”，但是過于自我為中心，就會造成教師之間彼此孤立、不相往來。這在某種程度上似乎可以減少教師之間的挑剔與指責，但同時也阻隔了可能獲取他人幫助的通道。有時，合作就必然要限制自我中心主義的思想傾向。教師之間長期的孤立、隔離也給其合作造成了障礙，即使給他們提供了溝通合作的機會，他們也未必愿意表達自己的態度和觀點，不愿意與他人分享自己的真知灼見。

作為課程實踐層面的執行者而言，很多教師可能認為他們的個人文化會比其他人的文化更為優秀，因此常常消極抵制其他文化成果的推廣。新課程改革過程中的文化沖突，一方面表現在課程改革的發動者與課程改革的具體執行者之間的文化差異；另一方面表現在課程改革的理論研究者、方案設計者與教育工作者之間不同的文化差異。即使有部分教師參與課程改革方案的形成過程，但如果他們未能充分有效地參與課程改革目標、內容、方法等主題的界定，他們可能覺得這會給他們增加額外的工作負擔，而并不樂意接納、實施。由教育行政部門領導者和教育理論家發起的自上而下的教育改革通常會因為與一線教師所持的文化觀點不同而遭遇冷眼和阻抗。

五、要提倡多種多樣的教學方式

如果教師采用的教學方式越多，讓學生展示自己學習成果的方式越多，學生就越有可能獲得更多的成功。教學方式之所以單調刻板，其根本原因就在我們設置的“教育目標”上——學校全部工作都以“考試”為中心，為“考分”服務，以“升學率”為宗旨，考得好才是衡量學校一切工作的標準。長期以來，很多教師過于強調教師的中心中地位，而忽視學生的主體性、能動性，教學方法重灌輸輕啟發、重結果輕過程。我國傳統教育一大弊端就是教師忽視甚至剝奪了學生作為學習者的中心地位、主體地位，一切都由教師說了算，這嚴重阻礙了學生主體性的發展。教師被看做揚聲器、傳聲筒，其教學工作變成了程序化的操作。這樣，人才培養的創造性的腦力勞動蛻變成了程式化的機械重復的體力勞動。因此，教師要與時俱進，不斷學習提高專業知識、專業能力。

當前，絕大多數教師都接受了新課程的相關培訓，盡管部分教師在課堂教學中嘗試運用一些新課程倡導的學習方式，如合作學習、研究性學習等，但只是蜻蜓點水，淺嘗輒止，就課程教學的主體方式而言，他們仍熱衷于傳統的講授方式。這就導致學生難以接觸多樣化的學習方式，難以探尋到有效的個性化的學習方式，難以學會主動尋求問題答案的有效途徑，更不用說主動去探究、建構和發現新知識。這種單調刻板的教學方式會使學生感到枯燥、乏味，難以保持其學習的熱情、創新的激情。

對于文化的發展和創造，強大的傳統是可貴的，給了我們可以皈依的立足點和出發點；但反傳統也是不可缺少的，它能給我們批判和創新的力量。盡管新課程改革已推行多年，但當前的教師文化仍面臨很多挑戰，迫切需要一場“新文化”運動，需要積極構建一種與新課程文化背景相協調的新的教師文化。

（責任編輯 羅登廉）