思想政治課德育視界探新與路徑轉換（五）

編者按：

當下，道德混亂甚或滑坡已是不爭的事實。何以理性看待其對教學的影響與挑戰？何以積極應對，促使學科教學內隱德育更為“真摯”“感人”，更加“入里”“走心”，實現返喻德之璞，歸育人之真？這成為思想政治課程執教者無法回避的艱深命題。自本期始，我刊特約孫杰老師開辟專欄，秉“思想政治課德育視界探新與路徑轉換”之主題，承“基于病灶—引入范式—實踐推進”之思路，以若干全新視角假以延展，進而在課堂教學中實踐推進，以期為廣大思想政治課教師拓展視野，加深對中學德育課程的理解和把握。

作者簡介：

江蘇省震澤中學思想政治課教師，教壇新秀。曾獲蘇州市高中思想政治青年教師教學基本功比賽一等獎、蘇州市高中政治命題大賽一等獎等榮譽;發表論文30余篇，多篇文章被中國人民大學書報資料中心《中學政治及其他各科教與學》全文轉載;目前承擔多項國家級、省級和市級規劃課題主持人。

閾限與進路：思想政治課思想咨商德育范式略窺——以“價值判斷與價值選擇”為例

摘 ?要：以“思想疾患”為語境、以“去惑解套”為旨歸的思想咨商，通過咨商者統合運用“思想治療”諸方法，消解咨商對象“思想困惑”，實現了傳統德育范式思想灌輸的“哥白尼式轉身”。啟悟于此，基于思想政治課德育實踐，可嘗試以思想咨商德育范式的人文關懷與德性教化對學生含混的道德思想解構與重構，沿循“基于思想咨商的傾聽審度以思想尋‘癥”“基于思想咨商的意義解構以思想分析”“基于思想咨商的價值重構以思想調適”的德育進路，解道德之“惑”，澄明學生的道德思緒，超升學生的道德責任與擔當。

關鍵詞：思想政治課;思想咨商;德育

中圖分類號：G41 ? ? 文獻編碼：A ? ?文章編號：2095-1183（2014）12-0022-05

存在分析心理學奠基人維克多·弗蘭克爾認為：人對生命價值的關注甚或絕望，乃自我存在之焦慮即“存在挫折”，系由概念混淆或認知拘囿等所致“思想問題”，而絕非什么心理或精神疾病。[1]124思想之“惑”，有別于病理改變所致的生理疾患或調節障礙所致的心理病癥，其疾痛往往源自自身思維向度中某種自明的“應然”思想觀念、價值判斷與直面的“實然”抉擇沖突、價值迷亂等矛盾甚或悖謬。

那么，如何從受教育者的“思想問題”出發，藉由既存世界觀的“整全認知”、人生價值觀的“頂層設計”等思想本位范式，實現思想政治課由“宏觀”政治敘事向“微觀”思想關懷知識路徑的格式塔轉換，消解學生包括自我認知、道德困境、意義喪失等在內的“思想頑疾”，達成其之于生命意義、生存價值與生活旨歸的認知、認同與認定呢？作為新近興起的一種教育范式，以“思想疾患”為語境、以“去惑解套”為旨歸的“思想咨商”，為思想政治課德育拓新提供了極佳的視角。

一、何為思想咨商德育范式

所謂思想咨商，即咨商者統合運用“思想治療”諸方法，消解咨商對象“思想困惑”的過程。其主要通過合理運用諸如澄清概念認知、厘清層次關系、解析預設盲區、適度追問推理等邏輯分析方法剖析不當認知方式所致誤讀錯解，或以故事化的技能手法、整全式的思維視角開展靈活變通的經驗類比，藉由解析事情、剖析事理、預測事態等導引咨商對象仿效比照，以“共感、共是與共在”的體驗獲致開解思想困囿的變通之道;或通過蘇格拉底式的智慧對話達成與咨商對象的思想碰撞與觀念溝通，并依此平復咨商對象波動的心境使其免于非理性情緒、情結與情感的困擾，從而達成“以己度人”“養護心靈”的功效——協助咨商對象明晰進而厘清匿伏于自身潛意識中的預設或情愫，以責任擔當的角色視角檢視、判斷關于意義與價值等信念支撐的合理性，逾越價值沖突，化解思想困惑，甄善生存信念，穎悟生活意義，作出“滿意的決定與最佳的抉擇”，找尋到“過其想過的生活”的德性路徑與正向人生。[2]

旨歸思想解惑與觀念調適的思想咨商，其育德理路在于：通過傾聽咨商對象的言說將其認知“癥結化”，藉由對話引發其對自身既有認知的質疑，促使其意識到自身觀念系統的邏輯悖謬或概念矛盾，進而不斷糾偏甚或索性拋卻自身這一固有道德信念，直至陷于“迷?！被虺姓J“無知”。當然，破壞性解構手法的運用，絕非是為了詰難而詰難、為了摧毀而摧毀，而是旨在以對話與詰問激發咨商對象對此種道德觀念的考量與深思，實現自我意識的認知修復與思想治療，彌補與臻善所持觀念，趨于思想的厘正與道德的完滿。

較之于解構，思想咨商對咨商對象的信念體系不在于解構，重構才是其核心旨趣。個體思想疑惑“被披露”之后，思想咨商也就隨之由對咨商對象舊觀念的摧毀轉向對其新認知的重建——基于自身處境與發展方向的再審視，在自我價值的再定位與道德意義的再建構中，以積極的姿態重構出內化于自身思想體系中的“經檢視”的世界觀、人生觀、價值觀。于此之中，個體“抱恙”的思想認知與道德理性亦隨之邁向“新生”。

二、思想咨商德育范式運用例談

基于思想政治課德育實踐，筆者嘗試在“價值與價值選擇”（《生活與哲學》第12課）一課教學中，以思想咨商德育范式的人文關懷與德性教化對學生含混的道德思想解構與重構，通過解道德之“惑”、去道德之“苦”澄明其道德思緒，超升其道德責任與擔當。

1.思想尋“癥”：基于思想咨商的傾聽審度

思想咨商不是作為咨商者的教師單向度的道德輔導，它要求咨商對象能主動而坦誠地傾吐自身包括郁悶、糾結、煩惱、痛苦、兩難甚或隱衷等在內的諸多按捺于心的“困惑”。此時，作為咨商者的教師只需傾聽與專注，不帶任何預判地純粹觀察而不急于“診斷”。透過對作為咨商對象的學生的深度“閱讀”，面對其紛繁蕪雜的事實陳述與情感敘事，作為咨商者的教師以自身敏銳的嗅覺力與洞察力對會話內容進行鑒別、辨識與分類——排除無關痛癢的，顯化隱而不彰的，消解細枝末節的，突出事關根本的，從陳說信息的諸多線索中排查出“癥結”所在。而此“癥結”乃被表面現象所遮蔽的造成其思想之“惑”的概念認知、價值傾向或道德抉擇等“問題背后的問題”，而非某一具體所指。斯多葛學派哲學家愛比克泰德指出：“困擾人們的并非某一事件本身，而是人們對諸如此類事件所持的態度、判斷與認知角度。”[3]87思想“癥結”的根源在于咨商對象自身所“前預設”或“前理解”的某些觀念或認知。自然思維模式下，人們慣習于簡單肯定前見式的自動思維，而正是此類“未經檢視”卻習以為常的先驗認知造成其道德與存在的焦慮與緊張。這就要求作為咨商者的教師擺脫咨商對象的敘事沉浸，跳出咨商氛圍的情境局囿，以理性化的視角審度與診斷，覓尋誘發“病癥”的固有錯誤思想，為意義解構與思想調適找到根據。

“價值判斷與價值選擇”一節教學中，筆者嘗試創設基于真實事件改編而成的“虛擬”場景輔以“角色”換位，[4]以身陷道德困境的囹圄暴露學生內心的道德淆惑，期以藉由思想咨商施以思想政治課德育。

學生（陳述）：地震來襲，“我”（中隊指導員）所在的部隊按照上級命令急速開拔奔赴災區。頻繁余震與山體滑坡導致泥石流，形成的堰塞湖造成了村民“老劉”所在村莊整體被淹，數十人生死未卜，其妻亦被困于“湖心孤島”束手無援。無奈之余，只得求救于部隊。經過數小時急行軍，部隊終于抵近目的地。但此時，天公不作美，暴雨傾盆，山體大面積塌方，碎石、樹枝裹挾著泥沙在水中翻滾，堰塞湖愈積愈大，進村的唯一去路被阻。怎么辦？就在“我”組織戰士四下找尋工具充作舟楫行船渡湖之時，戰士“小謝”主動請纓：“我是來救人的，這點水不算什么，我年輕，身體好，懂水性，我先來！”未經“我”的允許，便縱身躍入數十米深的湖中著裝泅渡。頂著洶涌的波濤與涌動的暗流，“小謝”奮力游向彼岸。然而就在距岸邊只剩數米之時，意外發生了——突如其來的余震致使山體滑坡，塊塊石頭夾雜著泥沙墜落水中，激起的碩大浪花形成了若干深深的漩渦。岸邊“戰友”驚呼尚未出口，只見一塊石頭砸中了“小謝”，而奮力的撲騰與掙扎還是未擋住湍急的水流?！靶≈x”的身體被洪水漸漸吞噬。

其實，部隊原本并未安排“小謝”參加救援，是他主動找到“我”：“指導員，我年輕，又剛去過震區，請批準我參與救援?！笨紤]再三，“我”批準了“小謝”的申請。由于時間緊、任務急，“我”還再三催促：“部隊馬上要出發了，你快點打包啊！”誰料想，這竟成了訣別。后經有關部門批準“小謝”被追認為烈士，并頒發“獻身國防金質紀念章”，追記一等功。表彰經部隊告知了烈屬。然而考慮到“小謝”是家中獨子，父母年邁，讓老人家承受晚年喪子之痛，“我”愈加自責。更何況“小謝”的事，對于作為中隊指導員的“我”來說，也有不可推卸的責任……道德“炙烤”之下，“我”內心痛苦之極，幾近崩潰。

經由對“中隊指導員”虛擬角色“故事”的專注傾聽，通過對其“案由”來龍去脈的梳理與其內心“痛苦”的歸因，作為咨商者的筆者洞悉到，學生虛擬角色人物思想“困惑”“問題背后的問題”在于：“真抑或善”的價值抉擇難題與“生命意義”的認知條理混亂——究竟是告知家人“小謝”死訊的“真”相重要？還是體諒烈屬感受施以“善”意謊言可行？此兩難抉擇之一。之二，究竟人怎樣活著才有意義？是“我”自己屢立戰功、彪炳軍史？還是“哨位下身影相伴、上下鋪私語切切”的戰友情深？由傾聽與審度，咨商對象的思想“癥結”浮出水面，這就為思想咨商的下一環節作好了“思想”準備。

2.思想分析：基于思想咨商的意義解構

作為“我與你”咨商雙方傾訴與傾聽的“主體相遇”，對話不是為了贏得“修辭法的勝利”或對某人的思想灌輸，[5]而是“真理的敞亮與思想本身的實現”。藉由對話，“可以發現對方所思之物的邏輯及其存在的意義”。[6]思想咨商的對話中，作為咨商者的教師旨在以意義的引領與思想的慰藉引導咨商對象在理性審思的基礎上“自我反省”，在思維覺醒與德性頓悟中實現“自我理解”，最終獲致“思想癥結”的澄清與明了、謬誤認知的矯治與糾正、存在意義的豁然與敞亮。

需要指出的是，思想咨商的對話，要讓咨商對象在“思想反芻”的“親歷”“親為”中主動尋得“解藥”，變被動“受教”為自主“求知”，于思想深處去偽存真，由此及彼，由表及里。而當面對非此即彼的形而上學認知“困惑”，作為咨商者的教師則可通過明晰概念、梳理層次，厘清矛盾、追問假設，披露預設、辨析共識，適度推導、苛以求證等邏輯分析術與辯證思維法澄清咨商對象的認知局囿、整全咨商對象的認知偏狹。于此之中，作為咨商者的教師通過層層詰問，最終“逼迫”咨商對象承認自身認知的舛誤。這種略帶“破壞性”的對話，或許會使咨商對象頗感不適，但其用意正是藉由此種不適感徹底打破咨商對象的“前理解平衡”或“預邏輯自洽”，從而助其“內窺自檢”“破而后立”，疏通邏輯、理順認知，突破自己的思想“圍城”。

教學中，在“中隊指導員”虛擬角色訴說的傾聽后，作為咨商者的教師與作為“指導員”的學生展開了如下對話：

師：你為何要將“小謝”犧牲的噩耗告知其家屬？

生甲：我應該知會他們，因為“小謝”是獨子，他的父母不應被蒙在鼓里。

師：你如何看待“應該”。

生甲：“應該”是身為“中隊指導員”應盡的職責與義務。

師：履行“職責與義務”等同積善？你是在行善積德？

生甲：我認為是的。

師：那你成就善舉了嗎？

生乙：我做了我認為應該做的，但“小謝”父母遭遇喪子之痛后的悲慟欲絕卻不是我原本所期望的。

教師：換言之，你履行了“應該”的“職責與義務”，卻未蒙善報？

生乙：是的。

教師：也就是說，你在說著道德的話卻做著違德的事？

生乙：是的。

教師：由此可見，你不該將“小謝”遇難的真相告知其家人？至少不能如此直接地告知其父母？

生丙：是的。

師：除了將真相直白告知“小謝”父母之外，還有其他延緩或至少緩解其父母痛苦的措施嗎？

生丙：是的。

師：你沒有考慮過？

生丙：是的。（陷入沉思……）

師：對于“小謝”的遇難，你認為自己有不可推卸的責任？

生丁：是的。

師：那么，如果躍入湖中被石頭砸中的是你，而“小謝”他們在你死后仍然活著，那會怎樣呢？

生?。核麄儠榱宋业摹八馈倍鴥染巫载煛?/p>

師：你看，指導員，“小謝”免除了此類痛苦，你代替他痛苦著他的痛苦。當然，代價是你現在還“茍活”人世，并且陷于深深的痛苦之中。

生丁（搖了搖頭，嘴里嘟嚕著什么……）

上述思想咨商中，造成“小謝”父母悲慟欲絕是一個被咨商對象證成的觀念，因為“家中獨子”“父母年邁”“晚年喪子”等構成支撐其認知——“我”造成了“小謝”父母的痛苦——的種種“因由”。過去無法改變，它是它已經所是;但個人關于過去的認知卻是可再審視甚或改變的。[7]由此，作為咨商者的教師無法也無需改變被證成的既成事實性認知，而只需改變構成認知沖突的另一端：“我”造成了“小謝”父母的痛苦，直至“我”的矛盾認知為“我”自己所反駁。至于“生命意義”的迷惑，作為咨商者的教師提出了不同于“‘我自己屢立戰功、彪炳軍史”“‘哨位下身影相伴、上下鋪私語切切戰友情深”的第三種人生意義標準——“忍受不可避免的苦難”。[1]138“知道自己為什么而活的人，就能忍受任何生活?！盵8]正因為抓住了人生意義的這一核心，才使得咨商對象從痛苦的自責中頓悟出了好好活下去的“意義”所在，就此解開了“心結”。

整個咨商過程中，一干事實均系咨商對象自身給出，作為咨商者的教師沒有創生任何新的思想或觀念，咨商對象認知的改弦更張非作為咨商者的教師的教化、勸導所致，而系教師詰問下其思想的“自我修復”。于是，思想咨商使得學生于“真善抉擇”的深入對話中體悟到了“價值判斷與價值選擇會因時間、地點和條件的變化而不同”的道德變通之必要，于“生命意義”的邏輯梳理中獲致“自覺站在人民的立場，把人民群眾的利益作為最高的價值標準，牢固樹立為人民服務的思想，把獻身人民的事業、維護人民的利益作為自己最高價值追求”的道德分量之所在。

3.思想調適：基于思想咨商的價值重構

“任何知識都攜有雙重訊息：對事實是什么的毫無偏見的如實陳述與對希冀是什么的價值導引的隱含表達。”[9]咨商者雖不會將一己之念強加于咨商對象，但卻從不避諱或含糊自身的道德信念與價值定位，并努力藉由概念澄清、邏輯疏浚等隱性方式向咨商對象傳遞“經檢視”的價值信念與人生追求，借以鼓勵其建基自身新的價值系統，解決現世“問題”。匡助人們檢視自身所思所想以“自主”人生，思想咨商的核心價值正在于此。

思想咨商，旨在通過對于“自己”所思所想的意義解構與價值重構——“你所遇到的問題、你對它的情感反映與你經過分析的選擇”[5]33，以“自己”的思維洞見反詰“自己”的思想預設，以“自己”的思辨分析開解“自己”的思想困惑，以“自己”的思想調適獲致“超我”的思想寧靜。

“價值判斷與價值選擇”一節教學中，在明晰“困惑”、消解“心結”之后，身為“中隊指導員”虛擬角色的學生不再為造成“小謝”父母痛苦而痛苦，不再為致使“小謝”遇難而自責，“他”向作為咨商者的教師袒露了如下“心聲”：

與其讓我“痛苦著你的痛苦”，不如讓你“幸福著我的幸?！薄！靶≈x”父母失去了血緣意義上唯一的兒子，卻不曾失去包括“我”在內的整個中隊情濃于血的“親人”。我們為有“小謝”這樣講奉獻、負責任的“親人”而動容與自豪，但離開“小謝”的日子里，我們更應承擔起英雄為父母未盡的職責與擔當……

“因為悲傷著你的悲傷，所以追逐著你的追逐”。與其陷于自責無法自拔，不如化悲痛為力量：對于英雄“小謝”骨子里散發的“以大寫的姿態而存在”的人生理念在懷念中銘記，更在緬懷中繼承——以更多一往直前的決絕來譜寫人生價值的抉擇，以更多義無反顧的果敢來增添個人道德的底色，以更多奮不顧身的擔當來譜就自我人生的華章……

上述學生價值自我重構與思想自我調適的過程中，其對于“要樹立正確的價值觀，作出正確的價值判斷與價值選擇，就必須自覺遵循社會發展的客觀規律，自覺站在最廣大人民的立場上”的理解也就深入骨髓、入木三分了。

思想的“問題”只能用思想的方式來“醫治”。思想咨商，以人文關懷的溫存、思想“修復”的技術解“惑”去“苦”，引導學生自我思想、思想自我，基于道德的本性反思與澄清德行的偏謬，助力其成為“以德性為目的且依靠德性而生活的德性之人”。[10]

參考文獻

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[2]彼得·拉比.哲學咨商：理論與實踐[M].臺北：五南圖書出版公司，2010：8.

[3]魯·馬利諾夫.大問題：智慧改變人生的八個途徑[M].沈陽：遼寧教育出版社，2005.

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[5]保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：27.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1992：12.

[7]彼特·拉伯.快樂之道的哲學解答[J].南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學版），2013（1）.

[8]弗里德里?！つ岵?人活著究竟為什么：聆聽尼采的生存智慧[M].北京：中國三峽出版社，2010：189.

[9]高華，彭新波.心理咨詢中價值干預與德育中的價值干預之異同[J].教育評論，2004（5）.

[10]黃顯中.公正德性論：亞里士多德公正思想研究[M].北京：商務印書館，2009：86.

（作者單位：華中師范大學馬克思主義學院

湖北武漢 ?430079）

責任編輯 ? 毛偉娜