“解放”，但不放手

摘 要：近年來，為了追求作文教學的減負增效，許多語文教師和研究家曾就學生自主評改作文、教師分層、抽樣評改作文等，在方式、方法上做過探索、研究，切實推動了作文教學的新發展，但在實際操作運用中卻遇到許多困難，種種束縛迫使再思考：有無更便捷而高效的作文評改方法，促進作文教學，讓學生受益、教師受益？

關鍵詞：作文評改；互動；主導

“互動式作文評改”是指作文評改的過程是由教師、學生、師生、生生交互活動的過程，強調師生共同參與并互動協作完成對學生作文的評改。

一、預備工作

1.示范批改。在教學中，組織全班學生寫幾次命題記敘文，教師進行全班精改。注重在批語、重點、規范固定的批改符號等方面進行示范。讓學生領悟并熟悉，為接下去的互改、自改打基礎。

2.點評反饋。第一步讓學生對前期教師示范批改的作文進行點評，大膽說出教師的批改好在哪里，為什么要這樣改，是否還有更好的修改方法。第二步是選出一篇文章，印發到每個學生手中，讓學生在課堂上對這篇文章進行修改點評。此環節引導學生學會點評、批改方法。

二、運行互動式作文評改模式

1.教師預批（等級預案）。布置學生當堂完成一篇作文（記敘文），教師將全班作文預批為四個等級（但原作文上不作標記），分別為A、B、C、D，參考中考作文評分標準，滿分定為40分，劃分四個等級，大致即A（36-40分）、B（32-35分）、C（28-31分）、D（28分以下）。將作文等級劃分情況登記在學生名單上，作為預案，暫不公開。

2.學生互改。教師將作文發到學生本人手里，交到本人所在的小組，由小組長主持互改。在互改中，要求學生在修改字、詞、句的基礎上，對文章盡量“放大優點”，要求他們運用眉批、旁批、評語等形式修改文章，并寫出至少三個優點、一個缺點，熟練使用批改符號。

3.師生點評。（1）小組為作文定級（看適合定在A、B、C、D哪級），逐篇互相點評，教師巡回，選組參與。（2）小組薦優，教師“亮牌”（公開等級預案），交流比較，抽出“樣文”（適合集體評改的作文，篇數少，但有代表性，根據需要，可為最優篇，可為訓練重點顯優篇，亦可為最有特色篇，等等）。（3）集體評改“樣文”：①習作者自己朗讀。②互相評議。③自己評價。④自己再改。⑤改后再現。

4.學生自評、自改。在“樣文”自改的同時，全體學生進行本人作文的自評、自改，于“樣文”再現全班后，將自改作文再現本小組。教師巡回指導。

5.學生謄抄改后稿，寫評改后記，交給教師。這一步讓學生作文升格，并總結收獲。

6.教師查驗。教師最后把關，從學生態度、評改質量方面予以監督，適時總結，適時指導。

三、互動式作文評改的三階段

互動式作文評改中，我把學生的評改能力的發展完善分為三個相繼的階段：

1.學步階段。這一階段，學生剛剛親身體驗作文評改，一切對他們都是新鮮未知的，所以在評改作文時便會出現各式各樣的問題：評改簡單膚淺，錯漏層出；評改不規范；評改缺乏人情味。

解決這些問題，筆者就利用靈活的點評發揮主導作用。

2.進步階段。通過一段時間的訓練，學生對這種運行模式已經有了感性的認識，對作文評改的標準也有了一定的了解，能夠對作文做淺顯規范的評改，但仍存在不少問題，主要表現在以下方面：評改不夠精準全面；評改敷衍應付；存有焦慮心態。

3.熟練階段。這一階段，學生已經積累了豐富的評改經驗，對理想文本有了本質性的認識，但在這一階段，學生評改仍然存在一些問題，也引導學生再接再厲，最后“百尺竿頭更進一步”。

綜上所述，在互動式作文評改模式中，教師并不是“解放”了就“放手”，而是牢記自己在整個作文評改進程中，那種設計、引導、監督的作用，特別是靈活的“點評”藝術，最終實現語文作文教學整體質量的提高。

作者簡介：李潔，女，1970年10月出生，本科，就職于寧夏回族自治區固原市第二中學，研究方向：初中語文教學。