小學語文古詩教學探索

楊玉蘭

【摘要】古詩是中國燦爛文化遺產中的瑰寶，是祖國優秀的文化遺產。古詩表達形式重含蓄，詩文講究凝練，充滿畫意。本文主要分析古詩教學中存在的問題及原因和小學語文教學應遵循的幾個策略。

【關鍵詞】古詩教學 問題 策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11 -0197-02

一、古詩教學中存在的問題

1、教學方法枯燥，課堂缺失美感

教師在教學古詩時多半是采用“釋題目，知詩人；解難字，譯全篇；說思想，齊背誦”，整個過程程式化，使原來意蘊悠遠、營養豐富的古詩大餐被許多教師翻譯成一疊索然無味的小菜，而且這種教學形式抑制了學生創造需要，扼殺了學生思維的靈性和生命的活力，古詩詞所隱藏著的美感被掃蕩殆盡，課堂上當然就缺乏美感，缺少“情”的涌動。

2、學詩途徑單一，體驗缺少靈動

新課程標準指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各種活動，拓寬學生的學習空間，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識。”但是從學生學習古詩的現狀來看，還往往僅局限于課堂。老師也盯著課本，不敢越雷池半步，生怕節外生枝，生怕聯系一些課外知識、拓展相關古詩會浪費時間，不敢把自己的閱讀體驗引進課堂，不想或者極少推薦積累其他古詩。所以，不僅課堂如一潭死水，缺了課外延伸、課外實踐活動這一源頭活水，而且校園古詩文化建設更是淡漠，使學生的精神文化生活缺少古詩詞的教化、美化。

3、關注角度偏移，學詩喪失興趣

自從新課標明確指出背誦古詩詞的數量后，教師也比較重視對學生古詩詞的積累、背誦，但是在理解上有偏頗，不少教師僅僅關注了學生“量”的積累，只知填鴨灌輸，讓學生大量地機械地抄寫、背誦、默寫。學生在枯燥的背詩、抄詩中毫無審美體驗而言。慢慢地，便喪失了對古詩文的學習興趣，更不用說受到情感的熏陶了。

二、培養策略探討

1、資源整合，在把握基點中生情。

⑴整合同主題的作品：在小學階段學習的古詩詞中，有不少的古詩詞雖然作者不同，背景不同，但表達的情感主題卻是相同或相近的。就拿“送別”主題來說，有李白的《贈汪倫》，寫汪倫以歌聲送友，李白借潭水抒友人對已感情之深；有李白的《送孟浩然之廣陵》，寫李白以目光送友，以長江之水喻友人之間感情綿綿不絕；有王維的《送元二使安西》，王維以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表達對友人離去的傷感之情。如果教師在教學時能改變傳統“逐首教學”“逐環教學”的模式，資源整合，主題凝聚，學生就能在把握基點中生情。筆者在教學《贈汪倫》時，先播放名曲《送別》，然后引導學生回憶讀過或學過的幾首送別詩，讓學生大致了解異同，“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情。”， “送別”的主旋律如同一汪清泉流淌在孩子的心間，激蕩著他們的情感。

⑵把握同題材的作品：以題材為橋梁，可以帶動同題材不同主題的詩歌的學習，比如，教師在引領學生學習柳宗元的《江雪》后，出示王士禎的《題秋江獨釣圖》，提出自學要求：這首詩又給我們勾畫了一幅怎樣的畫面，反映了作者怎樣的心情呢？希望你運用上一首詩學到的辦法，自己來學懂這首詩。學生在比較中很容易就發現這兩首詩的地點相同、人物相同、事件也相同，但心情不一樣，一個是苦悶的，一個是怡然自得的。前一首詩有一種“傲氣”，后一首詩有一種“霸氣”。此時，穿插一些背景材料，《江雪》是在柳宗元流放永州官場失意時寫的，而王士禎仕途得意，當時任刑部尚書，這樣，讓學生比較閱讀，學生“調動了原有的知識經驗，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。”在比較閱讀中不僅拓展了學生的視野，而且讓學生學會了比較，更加深入地感悟作品的人文內涵，起到了一舉多得的作用。

2、重視朗讀，在多元誦讀中抒情。

詩讀百遍，其義自明，其情自見。通過誦讀能將自己的體會、情感表達出來，通過讀，在課堂上營造教師、學生、作者彼此間心靈相融、情感相通、協調合拍的良好共鳴體，從而提高學生知識、能力、人格、審美、文化等綜合素養。且古詩詞“麻雀雖小，五臟懼全。”教師在指導學生誦讀時要注意詩的節奏、韻腳及合適的音調，從而恰當地表現詩中的思想感情。

重視朗讀首先要尊重學生獨特的體驗，讓學生讀出不同的感悟，同時教師要成為引領學生朗讀的組織者、合作者和促進者，讓學生漸入佳境，讀出層次：筆者在教學陸游的《示兒》時，按照這樣的教學流程進行朗讀指導。1、初讀詩文，介紹背景，了解詩人的“悲愁”心事。2、精讀詩文，了解遺憾，弄清詩人的“悲愴”心境。

3、研讀詩文，理解信念，感受詩人的“悲壯”心愿。

在初讀的基礎上，確定悲涼的朗讀基調，精讀詩文引領學生用深沉的語氣表達出對祖國前途的憂慮；研讀詩文時引領學生用堅定的激情表現出詩人一生為多難的祖國吶喊的愛國精神，從而使學生受到感染、得到鼓舞。通過導語的鋪陳也是引領學生誦讀詩文的一種好辦法。有位老師是這樣指導《題臨安邸》中“西湖歌舞幾時休？”這一句詩的朗讀的，隨著課件所展示的“清明上河圖”，他感慨地說：“多么繁榮的景象，但從清兵跨入城門的那天起，都不存在了，那些酒囊飯袋們葬送了一個繁華如織的汴州，難道他們就不能再葬送一個風景如畫的杭州嗎？看到，想到這一切，你急嗎？讓我們問一問那些權貴！”于是，學生情不自禁地齊聲朗讀：“西湖歌舞幾時休？”聲音充滿了心急如焚的焦慮。老師又說：“你們擔憂嗎？再問！”于是，學生再讀，聲音里帶著深深的憂慮。緊接著，老師又說：“你們憤怒嗎？指著那些權貴的鼻子再問！”這一次，孩子門的聲音里充滿了激憤，分明自己就是那位愛國的詩人，借這簡潔凝練的詩句傾訴著無限的憤慨。在這令人心動的“三問”中，孩子們每一次朗讀，無不生成著自己對文本的理解，感受著詩人那顆憂國憂民的心。

參考文獻：

[1]包南麟等編《小學語文教師》（2005年12月），上海教育出版社.

[2]中華人民共和國教育部定制《語文課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社.

[3]全國小學語文教學研究會、山西教育報刊社主辦《小學語文教學》（2006年6月總286期），山西教育報刊社.

[4]戴寶云主編《實用小學語文教學90法》，廣東教育出版社.