淺析教育學中的“科學思維”問題

楊凱 張偉

摘 ? ?要： 教育學中有關“科學思維”及“怎樣發展我們的思維”的問題一直以來都是學者們討論的熱點。19世紀末，教育學領域的大師赫爾巴特在教育學研究史中以“科學思維的過程”為追問的主題，明確地提出“明了—聯想—系統—方法”的思維過程，后來，杜威又進一步提出了“暗示—問題—假設—推理—用行動檢驗假設”等反思性思維程序。

關鍵詞： 科學思維 ? ?思維過程 ? ?思維方法

一、引言

教育學領域的大師赫爾巴特先生從心理學原理出發，提出教育中的思維訓練問題，重視學生在“主動學習”和“自由想象”中發展思維，在教育史上尤其在教育學研究史上，第一次明確地提出了“明了—聯想—系統—方法”的思維程序，建立了科學的思維的雛形。19世紀末20世紀初，杜威進一步將科學的思維概括為暗示—問題—假設—推理—用行動檢驗假設的“五步思維”。在兩種理論中，不但都將培養學生的思維作為一個重要的教育使命，而且共同的意見是以“假設—檢驗”的方式實現“問題解決”。

二、科學思維的形成

“系統”是針對初步形成的新舊事物聯系（假設）的進一步檢查，使新舊事物處于恰當位置。在“聯系”中，學生只是初步形成新舊事物之間的聯系;在“系統”中，學生進一步考察“聯想的前后一貫次序”。他可能由此而“理解”新舊事物之間的聯系，此時學生對新舊事物的聯系將更“清楚”：“不清楚各個事物也就沒有系統、沒有次序、沒有關系。因為關系不存在于混合體中，只存在于既分開而又重新聯合的各部分之中。”系統與應用一起被視為“審思”活動，是由明了—聯想構成的“專心”活動的延續。教學的步驟應該是一個從專心到審視的過程，“專心活動應當發生在審思活動之前”，必須使二者盡可能地相互接近，而審思又可變為新的專心，專心與審思必須交替進行。

三、科學思維的內涵

在赫爾巴特的影響下，杜威把自己關于思維過程的理論概括為“五步思維”，稱之為“反思性思維”（reflective thinking），也稱之為“科學的思維”，被后來的教育研究者作為“五步教學”或“問題解決教學法”的五個步子廣泛引用。

“五步思維”的第一個階段是“暗示”。當我們面臨某種困境時，關于種種可能的行動方法的“暗示”就隨之出現了。思維總是起源于疑惑、迷亂或懷疑。疑惑、迷亂或懷疑出現之后，人們不得不提出某種暗示，暗示就是“制定某種嘗試問題的辦法，考慮對問題作出某種解釋”。

第二個階段是“問題”。就是使感覺到的、直接體驗到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題。

第三個階段是“假設”。假設其實是對前面暗示的修正。要將暗示與實際要解決的困難聯系起來考慮，隨著對問題的洞察和理解，逐步改正或擴展原來發生的暗示，這種暗示就變成確定的推測，用專門術語來說，這種暗示就稱為假設。

第四個階段是“推理”。就是對一種概念或假設從理智上加以認真推敲。

第五個階段是“用行動檢驗假設”。即精心布置觀念或假設要求的種種情境，從而審視這種觀念的理論解釋在實際上是否有效。如果試驗的結果同理論的或推論的結果一致，有理由相信只有這種情境才能產生這種結果，那么，這種認識便強而有力。

由此可以認為杜威的反思性思維真正的核心是“假設—檢驗”，也就是他的學生胡適所提出的“大膽假設，小心求證”。

四、思維的過程

無論是赫爾巴特的“明了—聯想—系統—方法”，還是杜威的“暗示—問題—假設—推理—用行動檢驗假設”，它們都是對人類思維活動的一些共同要素的描寫，這些共同的要素即“假設—檢驗”。

（一）假設

假設一般被視為“解釋”或“解決”問題的一個設想、計劃或方案。事實上，假設不僅僅是對問題的解釋和解決，它還涉及對問題的“發現”和“猜想”。這些“假設”其實也是杜威所謂的種種“暗示”，暗示是將兩件事聯系在一起做因果關系的考慮。在經驗中，沒有絕對簡單的、單一的和孤立的東西，所以暗示總是隨時隨地隱藏在我們身邊。善于思考者則可能將那些進入中心視野的某種事物或事件與周遭的事物或事件聯系起來，于是獲得一些相關暗示。可見暗示就是將中心與邊緣勾連而獲得的因果聯系。

（二）檢驗

真正使教學中的問題發生意義，使教學中的現象成為有意義、有價值的教育事實，還需要做進一步“檢驗”。問題與假設只有進入了檢驗程序，才能獲得最后的意義。這就是所謂的“事實是我們做出來的事情”、“做事造問題”，也就是杜威所強調的“理解事物的意義”：一種觀念在得到理解之后，這樣的事件或事物便有了意義。它既不同于存有疑問的和仍未獲得意義的觀念，又不同于單純的沒有感覺到的物質的東西。但檢驗并非只是簡單地檢查思考假設在語法或邏輯上是否成立，也不僅僅是思考某個特定的暗示是否真實，真正的檢驗是對假設做“持續性”的、“批判性”的考察，而且最終一定是“經過行動”的“考察”。

五、結語

無論是問題還是假設或暗示，只有等到進入了檢驗，才有教育或科學研究的意義。由一件事聯想到另一件事意味著獲得了某種暗示，但這種暗示只有經過檢驗才被給予科學的含量。了解思維的程序有助于教師了解學生的思維心理、思維需求和思維效果，從而進一步搞好教學工作。

參考文獻：

[1]赫爾巴特著，李其龍譯.普通教學學·教育學講授綱要[M].人民教育出版社，1989.

[2]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].人民教育出版社，1990.

[3]陳桂生著.歷史的“教育現象”透視——近代教育學史探索[M].人民教育出版社，1998.