基于合作能力培養(yǎng)的團隊合作案例教學模式探索

司林波+謝中起+李春林

[摘 要] 基于合作能力培養(yǎng)的團隊合作案例教學模式以團隊為單元組織教學活動，通過充分的課前準備和有效的課堂組織設計，構筑生動活潑的課堂教學情景，實現(xiàn)了以合作能力為核心的學生多方面素質能力的培養(yǎng)，是一種適合公共管理類本科生專業(yè)課程教學的有效形式。

[關鍵詞] 公共管理類專業(yè);團隊合作;合作能力;案例教學

[中圖分類號] G424.1 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0025-05

0 引言

公共管理類專業(yè)人才培養(yǎng)不僅要掌握扎實的專業(yè)理論知識，而且還要具備較強的實踐能力。實踐能力的取得，可以通過兩個途徑：一是長期的親身實踐;二是通過一些典型案例的學習[1]。案例教學通過典型案例情景模擬可以提高學生分析和解決實踐問題的能力，可以有效彌補本科生培養(yǎng)中實踐環(huán)節(jié)訓練的不足。案例教學十分契合公共管理類專業(yè)人才培養(yǎng)的需要。與此同時，對人才的培養(yǎng)不僅是知識的傳授和實踐能力的訓練，還需要將其培養(yǎng)成一個具有社會責任感的合格公民。學生畢業(yè)后面臨的社會，不僅是一個充滿競爭的社會，更是一個合作共贏的社會。目前的大學生大多數(shù)是90后，由于家庭和社會環(huán)境的變化，多存在自我中心意識較強、對他人和社會的責任意識較為薄弱的現(xiàn)象。這種現(xiàn)實現(xiàn)象直接造成了其在各類社會活動中合作精神和合作能力的不足，而以合作精神和合作能力為核心的素質結構正是公共管理類專業(yè)人才的必備素質。基于這樣的背景，筆者聯(lián)系近年來承擔公共管理類課程案例教學的體會，嘗試探索了一套基于合作精神和合作能力培養(yǎng)的團隊合作案例教學模式，已取得初步成效。

1 團隊合作案例教學模式的概念及特點

在解釋團隊合作案例教學模式的基本內涵之前，必須首先對什么是案例教學加以界定。所謂案例教學，指教育者本著理論與實際有機整合的宗旨，遵循教學目的的要求，以案例為基本素材，將學習者引入一個特定事件的真實情景中，通過師生、學生之間雙向和多向互動，積極參與、平等對話和研討的教學形式[2]。基于對案例教學的理解，所謂團隊合作案例教學模式，指在教學組織活動中，以團隊為教學活動的基本單元，以合作精神和合作能力為核心的多方面素質和能力的培養(yǎng)為目標，教學組織者通過有效的案例開發(fā)和教學模式設計，把學生的關注力集中到教學案例所確定的主題上來，形成一個團隊之間、學生個體之間以及教師與團隊、教師與學生個體之間充滿互動和活力的有效課堂教學組織模式。

美國著名教育學家梅里爾哈明博士在其享譽教育界的《教學的革命》一書中提出了課堂教學的“五品”目標，即努力培養(yǎng)學生充滿自信和發(fā)奮好學的“尊嚴”，誘發(fā)學生饒有興趣地參與教學的“活力”，造就學生自負其責、自作選擇的“自我管理”能力，培育學生團結、友愛、協(xié)作的“集體感”，開啟學生洞察事物的專注“意識”[3]。團隊合作案例教學模式能夠有效踐行上述“五品”的要求。因為團隊合作案例教學模式是以學生為主體的教學設計，學生在教學活動中自我組織、自我管理，充分采用多種教學方法，調動學生興趣，課堂互動性強，便于激發(fā)課堂活力，引導學生深入思考，以團隊為單元組織教學活動，更能實現(xiàn)對集體責任意識的培養(yǎng)。其在教學活動中表現(xiàn)出如下特征。

1）團隊是課堂活動的基本單元。團隊是由多個學生個體元素構成的集合。團隊作為課堂活動的基本單元，實際上是學生作為課堂活動主體的組織化和擴大化。在課堂上，學生被分成幾個既定的學習小組，以小組集體的形式參與課堂活動。學生必須依賴于團隊開展活動，從而培養(yǎng)學生的集體意識。以團隊為單元組織教學有兩大特點：一是較高的互動性。團隊合作教學模式在實施過程中，不僅僅是教師與單個學生以及學生與學生之間的互動，而且還增加了教師與學生團隊以及學生團隊之間的互動，因此互動性更強，互動的水平更高;二是培養(yǎng)學生較強的公共責任感。責任感是合作精神養(yǎng)成的基礎，也是合作能力生成的動力機制。高等教育不僅要培養(yǎng)具有較高文化素質和專業(yè)技能的“知識人”，還要培養(yǎng)對社會具有責任感的“社會人”，該教學模式從培養(yǎng)學生對所在團隊的責任感入手，激發(fā)學生的參與熱情和集體責任意識。

2）以合作精神和合作能力為核心的綜合素質培養(yǎng)是課堂教學的主要目標。該教學模式以團隊為單位組織教學，同樣以團隊集體表現(xiàn)作為考核的主要依據(jù)，每個成員的最終成績不僅取決于個人的表現(xiàn)，而且要取決于團隊的整體表現(xiàn)。要想在競爭中獲勝，單靠個人是不行的，必須依賴于團隊成員之間的通力合作。該教學模式設計在培養(yǎng)學生的團隊精神的同時，還通過教學過程的程序和內容設計實現(xiàn)培養(yǎng)和鍛煉學生的自信心、自我管理、組織領導以及分析和解決問題等多方面的素質和能力。

3）多種教學方法的使用。根據(jù)不同的教學內容和教學目標，在教學中主要采用了論辯式、體驗式、角色扮演、匯報式等教學方法。無論哪種教學方法的使用均需要以團隊為單元組織教學，教學效果取決于團隊成員之間的有效合作。

4）案例是教學的主線。團隊合作案例教學模式對教學案例提出了更高要求，與普通的案例教學不同，團隊合作案例教學模式下的教學案例不僅要再現(xiàn)一個過去的情景，案例的選擇還要具有較大的爭議性，要保證學生在閱讀案例后能形成發(fā)散性的觀點，問題的設計也要能形成爭鋒相對的焦點。爭議性是案例設計的必備要素，這就對案例的選材、案例問題的設計提出了更高要求。

5）教師是教學進程的引導者。在團隊合作案例教學模式中，教師不僅是教學案例的提供者、教學規(guī)程的設計者，更是案例教學實施中的控制者、傾聽者、溝通者和引導者，同時還是案例教學效果的總結和評價者[4]。能否實現(xiàn)合作能力和實踐能力培養(yǎng)的雙重教學目標，需要教師在教學活動中加強引導，將學生的個體行為引導到增加團隊凝聚力和戰(zhàn)斗力上來，這是對教師教學藝術的重要挑戰(zhàn)。

2 團隊合作案例教學模式的實施準備

實施團隊合作案例教學模式，應做好以下幾方面準備工作。

1）課程考核標準。課程考核及評價標準猶如一根指揮棒，對學生的學習過程起到一個導向作用。團隊合作案例教學模式以團隊為考核單元，將課程成績分為兩個部分，一是平時成績，占50%（學校規(guī)定15%～50%），以各個團隊小組的課堂表現(xiàn)為評分依據(jù)，根據(jù)分組情況，團隊第一名得滿分（50分），其他團隊依次根據(jù)課堂表現(xiàn)成績占第一名的比例確定相應成績，所有團隊成員成績相同;二是期末考試成績，占50%，成績根據(jù)每個同學實際得分評定。除此之外，為了鼓勵課堂表現(xiàn)特別突出的團隊成員，特設附加分，滿分10分，附加分從嚴控制，主要在于克服集體消極情緒，激發(fā)個體的積極性。

在課堂教學中，筆者將全班同學（30人左右）自由組合分為4組。課堂教學中設定評委團，由教師和4個小組組長組成。根據(jù)教學內容和案例主題選擇，每次或每一階段（一般為一周3次）課堂教學結束時，評委團根據(jù)每個團隊小組在本次或該階段的綜合表現(xiàn)進行投票，評選出本次或本階段案例教學優(yōu)秀團隊，每個評委擁有1票（不準投給本組），小組得1票計1分。教師提名最佳個人，每次得1分，每次課堂教學每組不超過1人。本門課程教學計劃完成后，班長匯總課堂教學成績，排出名次，分別給出各個小組的最終成績，并給出最佳個人加分成績。團隊集體表現(xiàn)和最佳個人附加分相結合的課堂成績評判方式，一方面強化了團隊的集體意識，要想在學業(yè)總評中取得好成績，單憑個人的突出表現(xiàn)還是不夠的，必須帶動本組成員共同努力，通過團隊成員的通力合作才能實現(xiàn)，有助于在教學實踐中培養(yǎng)學生對于團隊集體的責任感，有助于團隊意識和合作能力的培養(yǎng);另一方面，也保護了個體積極性。

2）教學案例開發(fā)。小勞倫斯E列恩認為：“教學案例是一個描述或基于真實事件和情景而創(chuàng)作的故事，它有明確的教學目的，學習者經過認真的研究和分析后會從中有所收獲。”[5]教學案例是案例教學的載體，能否具備一套適合課程目標和學生知識結構、興趣取向并反映實踐熱點、典型事例的教學案例是案例教學能否有序、有效開展的重要基礎性保障。就案例來源看，教師要對現(xiàn)有的案例材料進行加工，使之符合學生實際知識能力和教學設計的需要。學生自編案例是教學案例的重要來源。

為了整合團隊力量，激發(fā)合作精神，培養(yǎng)實踐能力，筆者在教學案例設計中堅持了如下原則：（1）案例應具有爭議性，沒有明顯一邊倒的結論。比如農業(yè)稅的存廢問題，適合教師做案例分析，但不適合專門的案例討論教學，因為廢除農業(yè)稅的積極意義和必要性是明確的，現(xiàn)在已沒有討論存廢的必要;（2）案例設計必須有助于教學目標的實現(xiàn)，并且在案例教學的安排上要與理論學習相一致，使得學生能夠運用所學理論知識分析、解決實踐問題，不能脫離理論分析而泛泛議論;（3）案例應具有典型性，應該是一段時期內發(fā)生的具有代表性和影響力的典型案例，通過典型案例的分析有助于培養(yǎng)學生今后分析同類問題的實踐能力。

3）教學方法選擇。基于上面的課程目標和案例開發(fā)原則，以筆者承擔的《公共政策案例分析》教學為例，在教學中筆者主要采用了論辯式、體驗式、角色扮演、匯報式等教學方法。表1列舉了案例教學中幾種不同教學方法的應用。

3 團隊合作案例教學模式設計及實施步驟

不同的案例主題和教學方法應用，課堂教學的組織模式略有差異。下面筆者分別以上述4組案例為例，對論辯式、體驗式、角色扮演、匯報式4種教學方法的實施步驟及要點進行介紹。

3.1 論辯式教學模式

該教學模式主要借鑒辯論賽的組織模式。“撤點并校”案例選擇的背景主要是源于2011年以來的連續(xù)性校車安全事件，由此延伸到對校車安全背后的“撤點并校”政策的分析。所謂“撤點并校”，指的是2001年正式開始的一場對全國農村中小學重新布局的“教育改革”。該項政策制定的初衷是好的，但政策執(zhí)行結果卻不理想。隨著校車安全事件的頻發(fā)，人們普遍對“撤點并校”政策持否定態(tài)度，但這只是表面現(xiàn)象，應該挖掘校車安全問題背后的根源性問題，全面評價“撤點并校”政策。觀點的爭議性非常切合論辯式教學的需要。

該案例教學模式的實施步驟如下：（1）案例背景介紹。教師通過案例背景介紹，補充學生對該案例認識的不足，提出一些啟發(fā)性的問題，有助于引導學生思考，為接下來的辯論做鋪墊;（2）案例材料閱讀。案例中提供了近年來幾起校車安全事件和媒體報道中關于“撤點并校”的評論。雖然課前已經閱讀過案例，通過課堂的臨時快速閱讀，能夠使全體同學進一步明確教學主題，聚焦注意力;（3）小組代表發(fā)言。正反雙方代表開篇立論，陳述本方觀點和論據(jù);（4）自由辯論。正反雙方同學圍繞辯論主題展開充分辯論。教師在該階段要控制好論辯秩序和討論情緒;（5）評委團提問。未參與本次討論的同學就正反雙方的論辯觀點進行提問，可以指定相關同學回答;（6）評委團投票。評委團投票確定優(yōu)勝方，教師提名最佳個人;（7）總結點評。教師對本次案例討論的要點、重點、亮點、爭議點進行點評，教師只是對討論過程和觀點進行復述和點評，而不是簡單給出對或錯，目的在于進一步啟發(fā)學生思考，這是案例教學必不可少的提升環(huán)節(jié)。

3.2 體驗式教學模式

該種類型教學模式，需要學生對案例素材有切身的體驗。大學生均經歷過高考，也即將面臨就業(yè)。通過同學之間、學生與家長及親友之間的交流，他們對高校擴招政策比較了解，對就業(yè)前景更是十分關心，因而能夠有話可說，暢所欲言。

該案例教學模式的實施步驟如下：（1）案例背景介紹。教師對高校擴招政策的出臺背景及實施進程進行介紹，讓學生對該政策有個立體式的了解，啟發(fā)學生思考。在本案例教學中，明確兩組同學重點思考高校擴招政策的積極影響和高等教育帶來的收益，另外兩組同學重點思考高校擴招政策帶來的問題和高等教育付出的成本;（2）案例材料閱讀。案例中列舉了近幾年來重慶、福建等地區(qū)高三學生放棄高考的案例，引入學生對擴招之后高等教育成本與收益的思考;（3）小組內自由討論。該階段主要集思廣益、凝練觀點，為小組代表發(fā)言提供素材;（4）小組代表發(fā)言。小組代表分別就各自組承擔的任務做主題發(fā)言;（5）觀點補充。在該階段教師要發(fā)揮啟發(fā)者和引導者的角色，啟發(fā)和引導各小組對各自和對方的觀點進行補充，并就案例材料中設計的思考題進行提問;（6）總結點評。教師對本次案例討論的焦點、亮點、爭議點進行點評，并給出自我觀點和分析。

3.3 角色扮演教學模式

角色扮演對案例素材要求較高，所選案例必須人物、事件具體。孫志剛事件人物角色明確，主要有孫志剛本人、同事、警察、收容所人員、定點醫(yī)院醫(yī)護人員、記者等。故事情節(jié)清晰，從進入收容所到被毆致死，相關部門撒謊，再到記者披露真相，這其中情節(jié)異常復雜，暴露了收容制度的嚴重弊端。

該案例教學模式的實施步驟如下：（1）案例背景介紹。以時間為線索梳理孫志剛事件的整個過程，并從政策角度啟發(fā)學生對該問題的思考;（2）角色模擬表演。每組同學分別在對孫志剛事件進行準確把握的基礎上，通過角色扮演模擬孫志剛事件的全過程，使得學生對孫志剛事件有更加直觀的了解;（3）小組代表發(fā)言。小組代表分別暢談對孫志剛事件的認識;（4）案例分析。案例材料圍繞孫志剛事件的起因、過程、披露以及城市收容制度的產生及發(fā)展、城市救助制度出臺的原因及意義等設計了系列問題。在該階段，主要圍繞案例材料和案例問題設計，教師引導學生運用公共政策終結的理論對城市收容制度終結的影響要素等進行深入分析;（5）總結點評。教師對本次案例的角色模擬、案例分析過程等進行總結點評，培養(yǎng)學生掌握運用政策理論分析實踐問題的思路和方法。

3.4 匯報式教學模式

對于熱點的社會問題，可以采用匯報式的案例教學模式。要求每組同學在課下充分收集相關材料，編寫教學案例分析報告，并通過匯報答辯的形式，強化對相關問題的理解。戶籍制度是一個社會熱點問題，從媒體上可以收集到豐富的相關資料，學生也能感受到戶籍制度帶來的問題，而且戶籍制度涉及的面比較寬，影響比較大，因此適合每個小組從不同角度來思考該問題。

該案例教學模式的實施步驟如下：（1）教師命題。教師根據(jù)課程目標和教學需要，為每組同學提出案例研究命題;（2）撰寫案例分析報告。學生以團隊小組為單元收集材料，集體撰寫案例分析報告;（3）小組匯報。每個小組提供一套因戶籍制度帶來的在教育、就業(yè)、醫(yī)療、住房等方面問題的案例材料，分析戶籍制度的利弊;（4）答辯。教師和同學向匯報小組提問，可以指定匯報小組任一同學回答，以檢驗團隊小組其他成員對案例的理解情況;（5）總結點評。教師對本次案例匯報的優(yōu)點及不足進行總結點評，并運用公共政策理論全面分析案例材料。

總之，無論是何種教學方法的使用，案例教學的組織和實施都需要小組成員的通力合作，從而實現(xiàn)學生合作精神和合作能力培養(yǎng)的目標。論辯式教學模式，不僅能夠實現(xiàn)觀點交鋒、活躍課堂氣氛，而且能夠有效避免案例討論中先后發(fā)言者的難度差異;體驗式案例教學模式的案例選擇要切合學生實際經歷，學生有話可說，更能激發(fā)其興趣和參與積極性;角色扮演案例教學模式，課堂氣氛活躍，學生體會深刻;匯報式案例教學模式可以開發(fā)學生自主學習的潛能，學生對案例掌握深入，能夠慷慨陳詞。

4 團隊合作案例教學模式實施效果分析

基于合作能力培養(yǎng)的團隊合作案例教學模式是筆者近年來承擔的《公共政策案例分析》、《公共管理案例分析》等專題案例課程教學的心得和經驗總結，目前仍然處在不斷探索和完善階段。在實施本教學模式后，學生的學習態(tài)度、課堂教學氛圍和能力素質發(fā)生了變化。

首先，在學習態(tài)度、課堂教學氛圍方面的變化如下：（1）課堂出勤率大大提高。在教學過程中，除了病事假等特殊情況，幾乎沒有同學缺勤。在課堂教學中，學生不再僅僅是一個個體，而是作為團隊必不可少的一部分，承擔著對團隊和團隊其他成員的責任，起到了互相監(jiān)督鞭策的作用，因而都能自覺出勤，杜絕了無故曠課的情況;（2）學生參與度明顯增強。參與度表現(xiàn)在兩個方面，一是學生自覺主動參與，自愿參與是精力投入的一個表現(xiàn);二是高頻率的發(fā)言，學生高頻率的發(fā)言表明學生將注意力和關注點聚焦于案例并且富有成效地投入了討論[6]。在教學中，學生變得更加積極主動，同學們能夠慷慨陳詞，發(fā)表見解;（3）師生互動性明顯增強。在教學中，教師走出了三尺講臺的限制，圍繞教室進行“旅游”，與學生打成一片，互動性明顯增強;（4）課堂氣氛輕松愉悅。課堂教學在愉悅的氣氛中進行，學生們的笑聲明顯增多，心情愉悅有助于積極參與;（5）問題討論的延伸程度明顯增強。在案例教學中，學生思維得到激活，提出了許多超出案例材料本身的有價值的新觀點、新見解。

其次，在能力素質方面，學生實現(xiàn)了如下能力素質的提升：（1）通過以團隊為單元開展教學活動，以小組整體成績作為個人學業(yè)效果評價的重要依據(jù)，有效激發(fā)了學生的集體責任感，培養(yǎng)了學生的團隊合作意識和合作能力;（2）通過小組內討論、情景模擬表演、主題發(fā)言、自由辯論、觀點總結等環(huán)節(jié)的訓練，培養(yǎng)了學生的語言組織與表達能力，訓練了學生的組織活動能力;（3）通過多種教學方法對典型案例的剖析，有效培養(yǎng)和訓練了學生獨立思考問題、有效歸納總結和分析問題、進而解決問題的能力。

總之，團隊合作案例教學模式的實施取得了較好的課堂教學效果，實現(xiàn)了預期的能力培養(yǎng)目標。同時，在案例教學中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，一是個別學生對團隊的責任意識不強，精力投入不夠，影響團隊整體效能的發(fā)揮，也引起團隊其他同學的不滿，這需要在今后教學中及時發(fā)現(xiàn)、有效溝通，這也更加印證了培養(yǎng)學生團隊合作意識的緊迫性;二是課程考核方式有待進一步改進，應該積極探索多元化的課程考核方式，改變卷面筆試考核作為必選項的硬性規(guī)定（目前規(guī)定不低于課程總評成績的50%），對于專題案例教學課程，學生的學業(yè)投入主要集中在課堂討論活動中，筆試難以考察學生的綜合能力，對于此類課程可以考慮取消或者降低期末卷面考試的比重;三是受制于課程考核成績必須呈正態(tài)分布的硬性規(guī)定，在小規(guī)模班級教學的情況下，“加工處理”后的課程考核成績往往不能反映學生實際學業(yè)投入度和能力水平。

參考文獻

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