關于中學歷史探究性學習模式的思考

曹旭明

摘 要：高中歷史教學所涉知識面廣，高考對歷史知識深度的考察不斷加強，這就要求教師在教學過程中要給學生補充這些知識，而適當的探究性學習模式的引入與介紹對課堂教學，學生自學，及培養學生歷史視野都有所裨益，本文就是試圖要探討一下如何進行探究性學習模式的思考。

關鍵詞：自主學習；課堂教學模式；探究性學習模式

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）24-269-02

《普通高中課程方案（實驗）》指出，普通高中教學所肩負的重要任務之一，是要“為學生的終身發展奠定基礎”。這是我國教育根據時代發展所提出的新要求，在培養目標上作出的重要調整，即既有對學生社會性發展的要求，也有關于學生個體自我成長的要求。

在傳統課程方案中，我們對學生的探究性學習強調的是個人在自學過程中自發的、個體的探究活動，而在新課程中，我們則更多的將個體的探究活動融入到集體的活動中；教師的角色依然是探究性學習的組織者、引導者與合作者，但更多的是關注學生的思維方式、思維心理、交流合作和情感體驗，從而判斷出學生的成長規律和特點，以便向著有利于其終身發展的方向加以引導。

那么，在具體的新課程教學實施過程中，應該怎樣運用探究性學習模式去適應、達到新要求新目標呢？筆者根據自己的學習和實踐，談一些尚屬粗淺的認識，供大家交流批評。

一、用課程意識指導教學設計，合理甄選探究內容

新課程認為，課程的內涵并非就是教材本身，真正的課程應該是真實的“生活”。具有多年課堂經驗的教師都明白，教學過程是一個動態、開放的系統，無論多么完善的教學設計都會在課堂教學中不斷地變化、調整、豐富，都會在師生的交往互動中生成和發展出許多新問題、新認識和新成果，因為不僅學生，而且教師的心態總是隨著具體的教學情景發生變化，同時知識經驗的積累狀況也在發生變化。因此，作為探究課的教學設計，就更不能將目光僅僅停留在是否通過探究讓學生得出什么結論，而是要把研究學生的思維規律置于課堂設計的出發點和核心地位，探究內容的選擇也要以學生的情感為取向、以生活的真實感受為切入點。并非所有的問題都適合用探究的方式，也并非所有的問題都能引起學生探究的興趣。實際上，許多知識的學習還是從直接了解結論開始的，還有許多知識往往是一些事實和陳述性記錄，難以觀察、探究，運用聽講、閱讀、理解和訓練等接受性學習方式往往更有效。但如果把所有問題都拿來探究，這會導致我們課堂上的探究性學習被泛化，既浪費時間，又對學生素質的提高起不到實質性的作用。

比如關于漢代的政治制度，我們可以選取一個課題：“當古羅馬征服并統一意大利半島，繼續向地中海地區擴張時，華夏大地上也正展開一場慘烈壯觀的軍事斗爭，漢武帝以其雄才大略揮戈北進，橫掃大漠，擊潰了彪悍的匈奴。那么，如果當時世界上最強大的兩個帝國、兩種文明，真的有一次猛烈的撞擊，誰能笑傲天下呢？”

作為教師，我們可以引導學生從兩大帝國的政治制度、經濟發展狀況、科學技術水平等方面進行比較探究，與學生一起查閱相關資料。這樣的內容，既是學生的情感取向所感興趣的，也是取材于真實的生活世界。無論是探究的效果，還是學生主觀能力的提高，結果都是積極的。

二、讓問題主導課堂，讓結尾是“問號”而不是“句號”

有這樣一個案例。幾年前，一個美國教育考察團到我國某地考察中學的科學教育，在當地一所重點中學的課堂里，他們聽到了一節由一位特級教師執教的公開課。課堂上的氣氛異?；钴S，尤其是學生爭先恐后、對答如流的表現，更讓人覺得這是一節高效的、非常成功的公開課。但是，美國考察團的成員們卻是一臉的疑惑。他們坦率地提出：既然學生對教師提出的所有問題都能準確無誤地回答，那么學生上這堂課還有什么意義呢？

這個案例告訴我們，問題的探究重要的不是結果，而是過程。在我聽過的很多傳統的探究課上，探究已經不是一種教學模式，而是淪為了形式。老師精心設計的問題，往往主觀意圖是為了使學生能準確地回答出結果，所以，“高效”就成了問題設計的核心和出發點。但是在學生看來，這些問題大多根本不需要探究的過程。這其實是拋棄了探究模式本身的真正意義，所設計的問題也就成了表演的道具。而事實上，探究的動機來源于問題，亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新?！蔽覀冊趥鹘y教育中追求高效的做法，實際上是扼殺了學生思考的動力和興趣，填埋了學生思維靈感的源泉，時間久了，學生的問題意識日漸淡漠，探究更是無從談起了。

按照新課程的要求，探究課的模式已經不應該是由教師來主導問題了，問題的主宰者應該是學生本人，教師的作用旨在為學生創造出一種“問題情境”，也就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程.通過問題情境的創設，使學生明確探究目標，給思維以方向；同時產生強烈的探究欲望，給思維以動力。20世紀80年代，美國在基礎教育領域，提出以“問題解決為中心”的課堂教學方法。這種方法不是以設問組織課堂教學，也不是站在問題面前去分析、尋找解決問題的辦法，而是由教師創設提出問題的實際環境，刺激學生提出高質量的問題。一堂課下來，教師應該給學生留下問題，假如沒有給學生留下問題，這堂課不能說是成功的。這種探究的模式就是“問題情境”的創設，它留給學生的并不是標準的答案，而是留給學生持續學習的動力和解決問題的能力。

所以，“行成于思、思成于惑”，困惑與好奇恰恰是學生特有的財富。沒有問題恰恰是最大的問題。

三、注重合作與交流，強調形式與效果的統一

在傳統的探究課堂上，老師們注意最多的是合作交流的形式，卻忽視了合作交流的本質和最終目的。所謂的合作交流幾乎成了千遍一律的模板：教師提出問題，然后分組討論，各組代表發言，最后教師總結性陳述。而且這種“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教師提出的問題是否經過分層引導，是否能引起不同層次學生的共同興趣。如果不是，那么學生的討論根本就沒有建立在一個共同、平等的平臺上，那只能是有分組無討論；二是學生的討論是否透徹。有些老師為了趕時間，使得討論剛一開始便即結束，僅僅是制造出一種課堂氣氛活躍的假象，而實際上學生的思維還沒有交上火；三是各組代表的發言是否能代表本組全體同學合作交流的成果。如果不是，這恰恰又是多給了我們的優等生一次自我展示的機會，可多數學生也喪失了一次提升自身能力的機會；四是教師的總結陳述依然還是代表教師自己或者是教材早已定論的觀點，那么，到了這個環節，實際上所謂的交流合作就完全沒有必要了。

新課程所倡導的合作交流，旨在拓展學生的思維空間，避免形成思維定式，讓學生在思維的碰撞中產生智慧的火花。因此，只有當學生遇到了個人難以解決的問題而處于躍躍欲試的“憤青”狀態時，合作交流才有意義；也只有當學生意見不一，感到有必要爭論探討時，合作才更有價值。換句話說，合作應建立在學生個體需要的基礎之上，只有學生經過自己的獨立思考，有了交流的需求，再開展合作學習，才會收到實效。

“我們享受和傳承著教育理念，我們也有責任反思和創新教育理念┅┅”。探究是學生打開未來的鑰匙，探索則是我們教育工作者永不止歇的使命！

參考文獻：

[1] 《新課程的教學實施》教育部基礎教育司、師范教育司 2004（03）

[2] 《基礎教育課程改革綱要（試行）》

[3] 《走進新課程與課程實施者的對話》教育部基礎教育司

[4] 《來自課堂的“診斷”報告》榆林教學網

[5] 《教育信息資料》 嘉興教育科學研究所、嘉興市教育學會