將提問權交給學生

王莉莉

摘 要：將提問權交給學生，真正體現了學生的主體地位，激發了學生學習的興趣，培養了學生的創造性思維，營造了民主的教學氛圍，加強了教師的主導作用。

關鍵詞：提問權；學生；主體地位；學習興趣；創造性思維；民主氛圍

有關資料顯示：美國的學生年齡越大，年級越高，越富創意，越會突發奇想。因為美國衡量教育成功的標準是將沒問題的學生教得有問題。如果學生提出的問題教師都回答不了，那就是成功。反思我國的教育，雖然從未有人坦言將有問題的學生教得沒有問題作為成功的標準，但中國的學生年齡越大，年級越高，問題越少，這卻是不爭的事實。兩種不同的教學模式培養出來的學生在學習上有著不同的行為方式。這就告訴我們必須努力把學生教出“問題”來。

北宋哲學家、教育家程頤曾經說過：“學者先要會疑。”因為只有培養學生敢于提出問題、善于提出問題的學習方法，才能更好地發展學生思維的靈活性和獨創性。

然而在實際教學中，部分教師對此理解有所偏頗。“學生質疑”這一環節往往要在教師連珠炮式的發問和抽絲剝繭式的講解后才粉墨登場。“質疑”成了形式，成了教學過程中可有可無的環節。學生的思維受到教師思維的抑制，他們成了教師思想的奴隸。如果把學生質疑這一環節放到教師講解之前，情形就不一樣了。這種做法可以優化教學過程，提高學生學習語文的綜合素質，具體體現在以下幾方面：

一、真正體現了學生的主體地位

巴爾扎克曾說過：“一個能思考的人，才是力量無比的人?！遍喿x教學一直提倡學生的自主學習，體現了“以人為本”的教學思想。但具體實施時，卻貫徹得不夠徹底。部分教師把“提出問題、學生讀書思考、師生共同解答”的課堂教學模式理解為自主學習，每堂課都是一成不變的模式。殊不知，在這樣的課堂教學活動中，學生的所謂主體能動性就是不停地解題，而不會“質疑”。他們習慣于把教師講解的知識點“照單全收”，然后搖頭晃腦地背誦，而不會批評地吸收。培養學生提問的能力，就是把鉆研教材的機會留給了學生。學生要想提出有深度、有價值的問題，必須對教材有深入的了解，還要去翻閱大量的資料，這樣就促使學生形成勤奮踏實的學習態度。同時，學生還需承擔“答”的義務。在預習過程中，不僅找出自己有疑問的地方，還要盡力解決其他同學提出來的問題。這樣，課堂上先由學生提出問題，然后選擇其中較典型的問題拿出來讓學生思考，再由學生回答，教師只在其中起一種引導、點撥的作用。這樣，課堂教學就會出現以學生為主體的你“問”我“答”的場面。因此，即使學生在閱讀之初沒有“問題”，但在他們深入、反復地閱讀課文之后，將會出現一些“問題”，并能解決一些“問題”。我們可以把這種課堂教學模式歸納為：教師導讀、學生閱讀、學生質疑、學生討論、教師點撥、學生解疑、師生小結。從整個教學過程看，學生始終是課堂的主體，他們是“問題”的制造者，同時也是問題的解決者。這樣不僅發揮了學生的主體能動性，而且培養了學生探究式學習的習慣，提高了學生學習語文的綜合素質。

二、激發了學生學習的興趣

從教十幾年來，我不止一次地做過同一項民意測驗：當問及學生“最感興趣的學科”和“最不感興趣的學科”這一問題時，竟有80%的學生表示最不感興趣的學科是語文。這項調查結果令人震驚。在教學中我們也會發現：一些愛看小說的學生卻不愛看課本中的小說；平時十分健談的學生到了課堂都變成了“啞巴”。這究竟是為什么呢？原因很簡單：學生對語文不感興趣。為此，許多教師做了各種各樣的嘗試，但收效甚微。如把“提問權”交給學生，學生既感受到作為學習主體應得到的尊重，又會因在閱讀過程中提出“有價值”的問題而產生“成就感”。這“成就感”使學生充分感受到了成功的喜悅，增強了自信心，激發了“提問”和答題的興趣。有了濃厚的興趣，也就能最大限度地調動學生的主觀能動性，從而大大地提高了課堂教學效率。

三、培養了學生的創造性思維

記得一位名人曾說過：“沒有提問，就沒有回答。一個好的問題往往比一個好的回答更有價值。”很顯然，這個提問如果來自教師的話，即使學生的回答多么天衣無縫，那么有價值的仍然是教師，而學生則毫無疑問淪為教師思想的奴隸。久而久之，學生將會形成一種依賴心理，反正教師會設計出各種各樣的問題，作為學生，只要專心答題就行了，何必多問？長此以往，學生的思維將會受到禁錮，更別說進行創造性思維了。將“提問權”交給學生，學生在自主閱讀課文的同時，能自主地進行求異思維、發散思維，大膽創新，能對各種問題提出自己獨特的見解。

四、營造了民主的教學氛圍

我們現在都提倡“民主平等”的新型師生關系，提倡師生間的公平對話。按照舊的教學模式，教師依賴教參，羅列出一系列自認為有利于疏通課文的題目，并將它們全部拋給學生。教師用不經過自己思考的“問題”來要求學生思考，同時用教參提供的“答案”來衡量孰是孰非。這樣，教師儼然以一個“智者”的身份居高臨下，還談什么民主平等。這樣將會挫傷學生學習的積極性。將“提問權”交給學生，使學生成為自主學習的主體，他們自己發現問題，并通過討論解決問題，教師只充當一個組織者、引導者，在其中起一種穿針引線的作用。因為學生提的問題不具有“預見性”，因此在課前教師需認真鉆研教材，翻閱大量的教學參考書，這樣才能與學生作“公平”對話。長期堅持的話，課堂教學會出現和諧、民主的教學氛圍。

五、加強了教師的主導作用

將“提問權”交給學生，并不代表教師在課堂教學中就處于從屬地位。相反，教師應起主導作用。將“提問權”交給學生，教師如不加以引導，讓學生放任自流，那課堂將會雜亂無章，事與愿違。所以，教師的“導”非常重要。首先，教師要“導讀”，明確教學目標、重點、難點，使學生在閱讀時有的放矢；其次，教師要“導疑”，指導學生會疑，能在有疑的地方發現疑問；第三，教師要“導思”，在問題提出之后，教師不做解答，而是引導學生思考，教師稍加點撥，啟發學生思考、討論，從而得出結論；最后，教師要再次“導疑”，將學生沒有能提出來的問題拿出來向學生質疑，激起學生的疑問，引導他們思考，從而得出結論。

“問”是學生的權利，也是學生的義務，是任何其他人都無法代替的。并不是說在課堂上教師就沒有問的權利。教師的“問”應點綴在學生的“問”當中，起一種明標、啟思的作用，使“兩問”相得益彰，實現課堂教學的最優化。

編輯 謝尾合endprint