職業(yè)教育課程設(shè)計評價對象分析

張永林　肖鳳翔

摘 要 研究問題緣起于課程設(shè)計評價是否有獨立性的思考。在總結(jié)課程設(shè)計評價對象以往觀點基礎(chǔ)上，對職業(yè)教育課程設(shè)計評價對象進行事實分析和價值分析。在事實分析部分，運用詞源學(xué)方法和結(jié)構(gòu)主義方法，課程設(shè)計評價對象是結(jié)構(gòu)化課程方案；在價值分析部分，課程設(shè)計評價對象是課程方案的價值，包括“轉(zhuǎn)化器”的價值、“源”的價值、“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的價值三部分。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；評價對象；課程設(shè)計；結(jié)構(gòu)化課程方案

中圖分類號 G712.3 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）34-0033-05

本文研究的問題是：職業(yè)教育課程設(shè)計評價對象是什么，在評價課程設(shè)計的時候評價什么，或者說從哪些方面進行評價。研究問題緣起于課程設(shè)計評價是否有獨立性的思考。有學(xué)者按職業(yè)教育課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能，將課程設(shè)計評價與課程實施評價、課程系統(tǒng)評價一起作為課程評價的組成部分[1]。但絕大部分課程專家自覺或不自覺秉承課程設(shè)計評價從屬地位的觀點，認為課程設(shè)計只是課程評價眾多對象之一，對其進行評價是課程評價大系統(tǒng)中順手而為的事情。當(dāng)前，課程設(shè)計評價面臨的境遇，課程評價也曾經(jīng)面臨過。20世紀(jì)60年代之前，人們普遍認為課程評價從屬于教育評價。后來對課程進行深入分析之后，課程評價才獲得獨立。因此，回答課程設(shè)計評價是否有獨立性問題之前，需要對課程設(shè)計評價對象進行事實分析和價值分析，揭其本來面目。

一、課程設(shè)計評價對象的以往觀點

（一）課程設(shè)計評價對象是課程設(shè)計過程

課程設(shè)計是程序化的過程，遵循一定的流程、步驟或程序。一個完整的職業(yè)教育課程設(shè)計一般包括專業(yè)設(shè)置分析、課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容篩選、課程內(nèi)容組織和課程大綱編寫等內(nèi)容[2]?？巳R因（Klein， M. F）認為，課程設(shè)計側(cè)重技術(shù)層面，是課程工作者從事的一切活動，包括對達成課程目標(biāo)所需的各種因素、技術(shù)和程序，進行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教科書等都屬于課程設(shè)計活動。塔巴在泰勒課程設(shè)計四個步驟的基礎(chǔ)上，提出七個步驟的設(shè)計程序。這些流程、步驟或程序是否符合一定規(guī)范，是否嚴格按照程序進行，是課程設(shè)計評價的關(guān)注重點。這種觀點偏重課程設(shè)計的“程序正義”，關(guān)注的是“如何設(shè)計課程”，在一些具體步驟上學(xué)者們存在分歧。

（二）課程設(shè)計評價對象是課程設(shè)計結(jié)果

課程設(shè)計是整個課程運作過程（課程決策、課程設(shè)計、課程實施和課程評價）的第二個環(huán)節(jié)，是在一定理念下對課程資源的安排以及由此形成的一定產(chǎn)品。課程設(shè)計的結(jié)果即課程設(shè)計產(chǎn)品，包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、實習(xí)（訓(xùn)）指導(dǎo)書、教材等。這是一種傳統(tǒng)的普遍認識。這些評價對象有兩個共同特點，都表現(xiàn)為文本資料，都屬于課程設(shè)計的結(jié)果。課程設(shè)計結(jié)果的評價標(biāo)準(zhǔn)一般表述如下：課程設(shè)計方案的文字、圖表是否適用恰當(dāng)、科學(xué)、嚴謹、規(guī)范；課程設(shè)計方案的呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)是否簡潔，同時考慮到課程載體的內(nèi)在邏輯性；課程設(shè)計方案的表達是否考慮學(xué)生可接受性，便于理解等。在當(dāng)前課程評價實踐中，評價者一一對這些課程設(shè)計結(jié)果進行評價，所有單獨評價結(jié)果的加和是整體評價結(jié)果。這種做法潛含兩條邏輯：其一，認為評價對象是簡單線性可分割的；其二，認為部分之和等于整體。這是一種形而上學(xué)的原子論觀點，認為整體完全可以通過各個部分的簡單相加而構(gòu)成[3]。顯然這種做法是不恰當(dāng)?shù)模錂C械地割裂了課程設(shè)計評價對象間的內(nèi)在聯(lián)系。

（三）借助指標(biāo)體系評價課程設(shè)計

最典型的代表是精品資源共享課評審指標(biāo)中的課程設(shè)計。這種觀點是基于課程評審、評優(yōu)的實際工作提出來的。2012年，教育部出臺國家級精品資源共享課評審指標(biāo)體系（高職），課程設(shè)計首次被單設(shè)為一級指標(biāo)，包括課程定位和建設(shè)方式兩個二級指標(biāo)。課程定位的主要觀測點是服務(wù)對象：充分考慮高職學(xué)生、教師和社會學(xué)習(xí)者的不同特點及不同用戶的學(xué)習(xí)需求，課程建設(shè)轉(zhuǎn)型成效顯著。建設(shè)方式的主要觀測點是校企合作：與行業(yè)企業(yè)合作設(shè)計、開發(fā)、使用、推廣，充分體現(xiàn)開放性、實踐性、職業(yè)性，行業(yè)企業(yè)對課程建設(shè)的貢獻大。除了單設(shè)課程設(shè)計一級指標(biāo)外，視頻和課程基本資源兩部分也涉及課程設(shè)計評價問題。按照2012年評審指標(biāo)要求，視頻需要呈現(xiàn)系統(tǒng)化的課程設(shè)計思路、課程整體設(shè)計介紹、課程單元設(shè)計說明等課程設(shè)計指導(dǎo)，課堂授課、現(xiàn)場教學(xué)、實訓(xùn)實習(xí)等教學(xué)場景，原理結(jié)構(gòu)、工作過程、業(yè)務(wù)流程、操作步驟等。本版評審指標(biāo)對課程設(shè)計評價對象的描述相對于以前版本有很大進步，更為詳細、系統(tǒng)。在其他國家也能看到這種變化，美國的教育評價方案和項目在過去四十年間發(fā)生了巨大變化[4]。

第一種和第二種觀點均屬于課程設(shè)計評價的理論探討，更多局限于普通高等教育范疇，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育課程設(shè)計評價對象的鮮明特征。第三種觀點來自課程評優(yōu)實際工作，不可避免深受工具主義目的論影響，還需要在理論層面進一步完善。

二、課程設(shè)計評價對象的事實分析

事實分析即分析事物的實然狀態(tài)，探討事物“是什么”。事實是“依據(jù)一個概念體系對現(xiàn)象作出的在經(jīng)驗上可以驗證的表述”[5]。就業(yè)導(dǎo)向職業(yè)教育課程設(shè)計要解決的問題，或者說最大的事實，是設(shè)計出結(jié)構(gòu)化課程方案，藉此方案培養(yǎng)企業(yè)所需職業(yè)人才。結(jié)構(gòu)化課程方案是實存事實，即文德爾班所說的“事實世界”。

（一）職業(yè)教育課程方案的設(shè)計過程

設(shè)計（design）的詞源分析，是對課程方案設(shè)計過程進行事實分析的好方法，不應(yīng)將其誤解成一片荒漠與旁逸斜出的游戲[6]。設(shè)計（design）既是動詞，也是名詞。動詞意為設(shè)計、構(gòu)思、計劃、籌劃。名詞意為圖樣、圖紙、產(chǎn)品、規(guī)劃、計劃方案。從構(gòu)成看，Design包括前綴de和詞根sign。前綴“de-”的含義有二：其一，表示“除去”、“取消”以及“否定”、“非”、“相反”等意思。其二，表示“使……成為、加強”。詞根sign的含義有二：其一，名詞形式，意為跡象、符號、記號?！坝浱枴⒎枴奔瓤杀硎揪呦蟮膶嵨?，也可表示抽象意義的觀念。其二，動詞形式，意為簽署、簽名。前綴de和詞根sign相結(jié)合，雖然只構(gòu)成一個詞，但有不同組合含義。我們關(guān)注兩對組合，“除去、取消具象的實物”和“使抽象意義的記號、符號得以加強”。課程設(shè)計即設(shè)計課程方案，屬于設(shè)計的特化。職業(yè)教育課程設(shè)計過程中存在三種事物和兩個過程。

三種事物：一是課程設(shè)計所需材料，即課程元素、課程資源。這些材料多來自企業(yè)，提供最初具象的設(shè)計基礎(chǔ)，包括基于崗位（群）的職業(yè)能力或典型工作任務(wù)；二是超越企業(yè)具體工作過程、工作任務(wù)，提煉為理想化或觀念化的課業(yè)進程和安排，即抽象的課程設(shè)計方案；三是課程方案的實施條件或?qū)嵤┉h(huán)境，為課程實施提供現(xiàn)實的可能性，包括人員安排、物質(zhì)基礎(chǔ)、活動組織等。在實際的課程設(shè)計過程中，以上三種事物還需對接課程設(shè)計的四種基本成分：目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價[7]。

兩個過程：一是帶有明顯“企業(yè)符號”的真實工作過程、工作任務(wù)、職業(yè)能力等，不能直接轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育學(xué)校專業(yè)課程，必須運用設(shè)計方法除去、取消“企業(yè)符號”，才能轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂薪逃饬x的課業(yè)進程和安排，即符號化的課程設(shè)計方案。此過程是從具體到抽象、從客觀實存到概念實存的過程。這個設(shè)計過程是一個理性的過程。二是符號化的課程設(shè)計方案還需要去符號化。課程設(shè)計者為課程設(shè)計方案提供校企合作跨界的現(xiàn)實土壤，使抽象意義的符號化課程設(shè)計方案能夠成為具象的課程實施，讓課程方案落地有根，從而達到育人目的。以上兩個過程其實是從企業(yè)具象到課程方案抽象，再到學(xué)校課程具象的過程，這與設(shè)計（design）的兩對組合詞義是一致的。經(jīng)此過程，實現(xiàn)了職業(yè)教育課程設(shè)計的校企合作跨界性，完全區(qū)別于普通教育課程設(shè)計。

（二）職業(yè)教育課程方案的結(jié)構(gòu)

課程設(shè)計的結(jié)果是課程方案，或?qū)W習(xí)進程或教育方案[8]，其內(nèi)具組織形式和組織結(jié)構(gòu)。懷特海認為，教育屬于精神范疇的事物，需要使精神附著于軀體，還要給軀體一副骨架。課程方案就是一副骨架。對課程方案的結(jié)構(gòu)分析采用結(jié)構(gòu)主義，取代之前盛行的“原子論式”分析方法?！八ńY(jié)構(gòu)主義）把研究主題當(dāng)作支配它的一切要素的特征的整體；把研究目的規(guī)定為發(fā)現(xiàn)這個特定體系的結(jié)構(gòu)；要求努力發(fā)現(xiàn)在一個特定體系內(nèi)發(fā)生作用的結(jié)構(gòu)的法則?！盵9]這正是課程設(shè)計評價對象分析所需要的。

有學(xué)者認為，課程產(chǎn)品包括課程方案的設(shè)計、單門課程的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計、教材的設(shè)計等宏觀、中觀、微觀三個層面。職業(yè)教育課程設(shè)計需要以典型工作任務(wù)或項目為載體，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力。對這些典型工作任務(wù)或項目從大到小的細化，就形成宏觀、中觀、微觀三個層面，以任務(wù)難易、銜接為邏輯安排前后課程。只有完成或部分完成根植于“地基”深處的課程方案，才能進行高層次的課程方案。

用“系統(tǒng)和子系統(tǒng)”視角分析課程方案的結(jié)構(gòu)。專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、實習(xí)實訓(xùn)指導(dǎo)書就是一個個子系統(tǒng)，諸多子系統(tǒng)是被嵌入或嵌套在課程方案這個大系統(tǒng)之中的。這是對課程方案結(jié)構(gòu)的一個非物理說明，拓展了課程方案結(jié)構(gòu)分析向更大的本體論深度水平的轉(zhuǎn)化。“基礎(chǔ)”和“上層建筑”被“子系統(tǒng)”和“系統(tǒng)”所代替，拓展了結(jié)構(gòu)橫向深度。很多學(xué)者把課程看作一個系統(tǒng)，如施瓦布把課程看作一個相互作用、有機聯(lián)系的“生態(tài)系統(tǒng)”。課程方案子系統(tǒng)之間相互存在一定張力和壓力，讓系統(tǒng)和子系統(tǒng)得以鏈接、適應(yīng)、共存，各個部分一直處于斗爭、妥協(xié)、平衡。結(jié)構(gòu)化課程設(shè)計方案是動態(tài)的而非靜態(tài)的，它們趨向平衡狀態(tài)，但快到達平衡狀態(tài)時又有偏離，這種擾動驅(qū)力驅(qū)動著課程方案系統(tǒng)的進化。如果我們分析設(shè)計與開發(fā)的系統(tǒng)，可分為確定課程方案各個子系統(tǒng)的邊界，識別系統(tǒng)所有實際的和可能的輸入與輸出，并分析它們之間的相互作用。斗爭、妥協(xié)、平衡圍繞技術(shù)、技能型人才培養(yǎng)這一邏輯主線。以系統(tǒng)和子系統(tǒng)視角構(gòu)建課程方案已有成功經(jīng)驗，如德國《培訓(xùn)框架計劃》和《框架教學(xué)計劃》。

結(jié)構(gòu)分析還有第三種方法，那就是將預(yù)期的結(jié)構(gòu)化課程方案理解為一個構(gòu)型。其存在于多維空間，由彼此復(fù)雜聯(lián)接的多樣性場域構(gòu)成，并不是系統(tǒng)和子系統(tǒng)之間的單維嵌套，而是重疊、交叉、妨礙和加強彼此的效果[10]。這就使結(jié)構(gòu)的垂直深度和橫向深度得到進一步拓展。預(yù)期課程方案的產(chǎn)生或評價從來不是一個人的單打獨斗，而需要一個團隊來完成。教師、學(xué)生、企業(yè)、學(xué)校、政府是該小組的主要成員。這些利益相關(guān)者占有不同資源，即資本。他們在場域“爭斗競技場”里妥協(xié)、調(diào)和，各方努力達成最大利益化的交集。結(jié)構(gòu)化課程方案是各種力量的“熔化”和“冷凝”，這導(dǎo)致它不是一個同質(zhì)化實體，而是一份“責(zé)任合同”，內(nèi)在地規(guī)定了課程設(shè)計過程中利益相關(guān)者的責(zé)任及其“邊界”。從課程設(shè)計結(jié)果看，專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、實習(xí)實訓(xùn)指導(dǎo)書各具自己的特殊動態(tài)性或者說特殊“邏輯”，課程方案的結(jié)構(gòu)是這些獨立邏輯相互作用的產(chǎn)物?？梢姡n程方案并非孤立存在的自主領(lǐng)域[11]。

以上事實分析結(jié)表明，課程設(shè)計評價對象是結(jié)構(gòu)化課程方案，其是課程方案設(shè)計過程和課程方案的統(tǒng)一體，實現(xiàn)了過程與產(chǎn)品的統(tǒng)一，既由結(jié)構(gòu)構(gòu)成又由結(jié)構(gòu)產(chǎn)生。一個概念既表示過程、又表示結(jié)果，是否有“概念的貪婪”嫌疑？皮亞杰認為，不存在沒有構(gòu)造過程的結(jié)構(gòu)，無論是抽象的構(gòu)造過程，或是發(fā)生學(xué)的構(gòu)造過程[12]。另外，結(jié)構(gòu)（srtucture）一詞源于拉丁詞struere，其指建造某事物的行動，也可指一個建造過程的最終產(chǎn)品。

三、課程設(shè)計評價對象的價值分析

科學(xué)的評價活動本質(zhì)上是一個價值判斷過程[13]。評價對象是事物的價值。課程設(shè)計評價就是對結(jié)構(gòu)化課程方案的價值進行判斷[14]。

（一）“轉(zhuǎn)化器”的價值

課程方案的一個根本任務(wù)就是尋求在企業(yè)人才需求和學(xué)校教育課程之間搭建一個“轉(zhuǎn)化器”，實現(xiàn)兩大轉(zhuǎn)化：其一，從企業(yè)工作過程到學(xué)校專業(yè)課程的轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的內(nèi)容包括企業(yè)對人才的需求規(guī)格、教育內(nèi)容、培養(yǎng)手段、實習(xí)實訓(xùn)、職業(yè)道德要求等。將企業(yè)人才需求規(guī)格轉(zhuǎn)化為學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)；將基于崗位的職業(yè)能力或工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容；將工作環(huán)境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)然，也需要在學(xué)校內(nèi)部實現(xiàn)目標(biāo)和內(nèi)容從宏觀到微觀的細化、轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化的最大問題是要避免自然主義謬誤。其二，學(xué)習(xí)者的蛻變。課程方案必須合乎一定目的，能夠培養(yǎng)企業(yè)所需的職業(yè)人才。學(xué)習(xí)者從一個滿懷求知欲的青年學(xué)生，蛻變?yōu)楹细駝趧诱吆凸?，使學(xué)生的人力資本得以提升。杜威認為：“既然教育不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價值正是生活的過程本身?！睂Ω叩嚷殬I(yè)教育課程設(shè)計而言，學(xué)習(xí)者人力資本最終價值不應(yīng)單純面向生活世界，而應(yīng)更多面向工作或職業(yè)世界。進入21世紀(jì)，工作和職業(yè)實踐發(fā)生了巨大變化。“轉(zhuǎn)化器”必須實時、動態(tài)拒絕或接受各種革新，表現(xiàn)出一定的時間性。在面向職業(yè)發(fā)展的實踐中，主體能動的創(chuàng)造性活動不斷完成著由“是”向“應(yīng)該”的轉(zhuǎn)化[15]。

（二）“源”的價值

精品資源共享課建設(shè)中，更多以資源的觀點看待課程設(shè)計評價對象。課程方案是各種資源的選擇、加工、排列、組合及其結(jié)果。這種理解如同用糖果、禮物、彩燈裝飾圣誕樹一樣，裝飾資源越豐富，圣誕樹裝扮得越漂亮，越有價值。資源有兩個英文單詞source（源）和resource（資源）。應(yīng)該視課程設(shè)計評價對象是“源”的，而非僅僅是類物的靜態(tài)資源?！霸础钡男再|(zhì)讓課程方案在構(gòu)成因素上保證具有了生成性，也就決定因素的構(gòu)成物，即課程方案也是“源”的，具有了“源”的價值。所謂“源”的價值就是課程方案自身調(diào)節(jié)作用或自組織能力，主體能夠體驗到根的生命之流，這是課程方案的核心內(nèi)在價值。雅斯貝爾斯說：“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思不誤入歧路，而是導(dǎo)向事物的本源?！盵16] 課程方案的價值就需要體現(xiàn)“導(dǎo)向事物的本源”，引導(dǎo)學(xué)生綜合職業(yè)能力的生成，學(xué)生創(chuàng)造力也發(fā)端于此。課程方案“源”的價值是哲學(xué)上“一切將成”的生成思維，完全不同于“任務(wù)先定，一切即成”本質(zhì)主義思維。“源”的課程方案的生成性，保證課程實施過程中學(xué)習(xí)者能力獲得也是生成的，這是學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力的源泉?！霸础钡恼n程方案能夠不斷汲取來自企業(yè)的物質(zhì)和能量，促進課程結(jié)構(gòu)的進一步轉(zhuǎn)型和進化。課程方案具有“源”的性質(zhì)，為學(xué)習(xí)者提供了脫離特殊和具象、進入普遍抽象的可能性。

（三）“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的價值

所謂“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，即為課程實施設(shè)計的情境。對教師而言，課程方案可比喻為建筑過程中的施工圖，對課程實施有控制、約束、修正的作用。課程方案也是課程實施后進行效果檢驗的標(biāo)準(zhǔn)、選拔、調(diào)動、獎金、名譽等附加其上。對學(xué)生而言，課程方案為個體發(fā)展提供了職業(yè)能力成長的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，在這個環(huán)境里，個體既有發(fā)展的邊界，又有發(fā)展的自由；既能體驗直觀的具象內(nèi)容，又能獲得普遍的抽象原則。創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”是課程設(shè)計的一個重要步驟。選擇工作任務(wù)、項目為課程載體，是創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的重要內(nèi)容。職業(yè)教育必須發(fā)端于具象環(huán)境，在此環(huán)境里，學(xué)習(xí)者的知識、能力、技能等方面逐步走向抽象，正如雅斯貝爾斯說，“因此教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識”[17]?！坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”是個體能動地實踐環(huán)境，每個學(xué)習(xí)者均可在預(yù)期課程方案生成的環(huán)境下，走出一條屬于自己的職業(yè)能力成長之路。隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”具有虛擬性。為此，Ana Balula曾提出學(xué)校遠程教育評價的三維模型，三維指學(xué)習(xí)維度、互動維度和技術(shù)維度[18]。

從具象到抽象再到具象、從單維到多維、從事實到價值的分析過程，是一個逐步接近課程設(shè)計評價對象本來面目的過程，也是一個從“主體缺位”到“主體到位”的為純粹的事實世界加入人的過程。職業(yè)教育課程設(shè)計評價對象就是結(jié)構(gòu)化課程方案及其價值。

參 考 文 獻

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