初中數學課堂“教學慣習”觀察與反思

【摘 要】初中數學教學中，一些慣常的教學行為被教師視為一種合理化存在。審視之會發現其中存在低效、膚淺甚至錯誤的成分，嚴重制約著教師的專業發展。本文結合相關案例進行了剖析與反思。

【關鍵詞】教學慣習；初中數學；案例分析；現象反思

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0039-02

【作者簡介】張懷明，江蘇省海安縣教育局教科室（江蘇海安，226600）教科員。

在初中數學教研活動中，我們發現一些教學習慣與教師的行動如影隨形，經過時間積淀的教學行為常被教師視為一種合理化存在。這些固化的教學行為，可以借用法國社會學家布迪厄的說法，稱之為“教學慣習”。審視初中數學教學中種種貌似合理的教學慣習，會發現其中存在低效、膚淺甚至錯誤的成分，嚴重制約著教師的專業發展。現結合幾則教學案例進行剖析。

一、需警惕常用的教學流程可能教學效率低下

【案例呈現】師：我們剛學了全等三角形及其判定方法，請同學們回憶一下，什么叫全等三角形？

生：三個角和三條邊都對應相等的兩個三角形叫全等三角形。

師：全等三角形有哪幾種判定方法？

生：SSS、SAS、ASA、AAS。

師：在前面學習的基礎上，我們今天將研究一種特殊三角形——直角三角形全等的判定方法。

【反思】這是在隨堂聽課時一位教師復習引入的教學片段。以概念、法則、定理等陳述性知識作為復習內容，提問后引入新課的教學方式，在部分教師的日常教學中普遍存在。在他們的教學觀念中，學生對知識的掌握程度是以能否說出來為標志的。但是，學生能夠記住數學中的陳述性知識，并不表明他們真正理解和學會運用了。事實上，如果改變一下復習引入的方式，教學效果可能就要好得多，如以這樣一組填空題來進行復習。填空：在△ABC和△DEF中，①已知AB=DE，AC=DF，補充一個合適的條件，使△ABC≌△DEF；②已知∠A=∠D，∠B=∠E，補充一個合適的條件，使△ABC≌△DEF。通過比較，我們會發現新方案既需要學生對陳述性知識進行回憶和提取，又需要對全等的判定方法進行選擇和運用，雖不高明，但顯然要更科學，教學效果和教學效率都會有一定的提升。

考察其它教學環節，如：新授、鞏固、總結等階段，我們也會發現一些影響教學效率的教學慣習的影子。由于缺少反思與調整，在日常的教學活動中，部分教師按照既往的經驗進行慣性運作，使得教學流程變得越來越呆板，造成教學效率低下，日常課經常重復著“昨天的故事”。

二、需警惕固化的角色定位導致思維替代現象

【案例呈現】例題：已知：x+y=-8，xy=4，求：x■+y■的值。

師：從條件“x+y=-8，xy=4”我們應該知道x和y 是兩個什么數呢？

生：x和y是兩個負數。

師：很好！你能說出為什么嗎？

生：兩個數的和為負，積為正，這兩個數一定是兩個負數。

師：下面在解決問題時，我們可以有兩個方法。一是將分母變為平方式后開出來；二是將根號前的字母移到根號內，解題時一定要注意x和y都是負數。

【反思】在上述案例中，教師將解題的難點和易錯點通過師生一問一答和預警式提醒“一一化解”，貌似引導，實質灌輸。部分教師不愿意放手讓學生去嘗試解決問題，因為在他們內心深處存在著“怕學生出錯！”“怕學生不會！”的想法，教學中總想把學生的錯誤消滅在萌芽狀態，或總想通過自己的引導“順利”解決問題，讓課堂教學更加流暢。

教師將自己不知不覺地定位為知識的講授者，有主、客觀兩方面的原因：主觀上，仍然受傳統教學思想的深刻影響，課堂教學執著于講授，迷信于“教師講得多，學生就會得到多”；客觀上，由于初中數學課堂容量大、知識難度大，為了完成教學任務，教師往往在學生的候答、觀察、思考與操作等環節壓縮時間，形成“學生跟著教師轉”的局面。這時候學生的主體地位被大大削弱，教師的主導地位強勢凸顯，而學生的觀察能力得不到提高，思維能力得不到鍛煉，數學活動經驗得不到積累。

三、需警惕熟悉的教學情境中存在膚淺的經驗

【案例呈現】師：如圖，表示某人從家出發的時間t（分鐘）與離家的距離S（米）之間的函數關系，大家能根據圖象講述一段話嗎？

生1：李明明從家出發，步行15分鐘后到達600米外的趙雨洋家，在趙雨洋家他們一起看書20分鐘，然后跑步回家，又用去了10分鐘時間。

生2：張阿姨步行15鐘后，到達離家600米遠的超市，在超市購物花去了20分鐘時間，然后往回走，10分鐘后到家。

……（學生根據圖象，講述著類似的生活情境，這時有個學生在座位上發出了這樣的疑問。）

生3：中間這條水平線段一定表示停下來嗎？

師：這位同學實際上發現了一個規律，凡是圖像中出現了“水平線段”，就表示停下來了，如出現“購物、看書、吃飯”等情況。

【反思】這是一位教師在“變量與函數”的教學時的一個片段，主要目的是培養學生的讀圖能力，加深對變量之間關系的認識。例題編得較為成功，具有開放性、新穎性的特點。不過這種認識是有局限性的，“水平線段”只是表示時間變化時距離不變，并不一定表示“停止”，如果一個人以家為中心進行圓周運動，在圖象上也應顯示為一條“水平線段”。

若在上面的課堂中，教師打破學生的思維定勢，也許就會出現“晚飯后，李大爺步行15鐘到達離家600米遠的地方鍛煉身體，在一個以家為圓心，以600米為半徑的圓形場地上運動了20分鐘，再回家用去了10分鐘”這樣出乎意料的答案，會為學生帶來不一樣的知識建構。

一些熟悉的教學情境出現時，教師往往顯得得心應手，因為經驗中已經“預存”了解決問題的路徑和答案。而這些認識存在這片面、狹隘等問題，從而忽視自己經驗中一些膚淺乃至錯誤的成分。

四、慣常的合作學習方式，需警惕可能存在的走過場現象

【案例呈現】一位教師在講等腰三角形的性質時，要求每個學生課前準備好一張等腰三角形紙片。

師：請同學們將紙片對折，讓兩個頂角重合，你發現了什么？

生：等腰三角形的兩個底角相等。

師：還有其他發現嗎？

……（沒有學生舉手回答）

師：請前后兩桌的4位同學開展小組討論。

【反思】“合作交流”是新課標所提倡的三種重要的學習方式之一，因此開展“小組討論”也成為教師在教學中經常運用的教學組織形式。在課堂觀察中，我們發現部分教師在這一教學環節存在著問題。最典型的是，教師會利用小組討論化解“冷場”。而在有些課堂，雖然對小組討論做了課前預設，但還是存在著組織形式不符合要求、學習要求不明確、探究內容價值不大等問題，小組合作學習經常外表很熱鬧，而實際教學效果有限。

開展小組合作學習要講究規范。首先，要做到合理分組。學習小組一般由3至5人組成，小組間要做到“組間同質”，小組內要做到“組內異質”。其次，要求要明確。組織、記錄、歸納等職責分工明確；傾聽、展示、質疑等合作學習的要求明確。最后，內容要值得探究。一般要求合作學習的內容要“大于個人能力，小于小組能力”，值得和需要通過集體的智慧去解決。如果小組討論不符合合作學習的一些基本要求，運用時“邯鄲學步”，未領會其精髓，走過場的現象就不可避免。

教學慣習是在教學經驗不斷內化與積淀基礎上建立的一種反應方式，它對人的行動有時會產生負面的影響。要讓不合理的教學慣習對教學的影響程度降到最低，需要教師在教學實踐中加強教學反思，不斷對教學實踐進行調整和改革。

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題“促進教師學科教學認知（PCKg）發展的臨床指導研究”（課題編號：D/2011/02/085）的研究成果之一。