從大綱到標準：職業教育課程標準的溯源與借鑒

賈劍方

摘 要 德、美兩大哲學體系造就了不同的兩大教育理論體系。德國古典哲學之下形成的教學論，更傾向于從“完美人生”的教育目的角度來思考教學大綱;而美國實證主義和實用主義哲學之下形成的課程論，則更傾向于從“完美生活”教育目標的角度來關注課程標準。相比而言，職業教育更適合采用課程標準。美國基于標準的教育改革和我國基礎教育的課程改革，均未考慮職業教育的特點，對我國的職業教育課程標準只能提供有限的借鑒。依據職業教育的特點，其課程標準應以內容標準、過程與方法標準、表現標準、學習機會標準、情感態度標準等五項標準作為構成要素;職業教育的課程標準應界定為最低標準并規定標準的層次級別。

關鍵詞 職業教育;課程標準;教學大綱;課程論;教學論

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）22-0023-08

21世紀初，我國的基礎教育展開了一場全國性的課程改革運動，由教學大綱轉向了課程標準。由此，也牽動了我國職業教育課程標準建立的熱潮。這是一種內在的使然還是風潮的影響，教學大綱與課程標準是什么關系，職業教育是應當繼續使用教學大綱還是重新建立課程標準，職業教育的課程標準應包含哪些要素，這一系列問題關系著職業教育的健康發展，需要職教界認真思考并從邏輯上予以詮釋。

一、課程標準的淵源：教學論下的教學大綱與課程論下的課程標準

（一）德國的教學論與教學大綱

夸美紐斯不容置疑地被西方稱為近代教育理論的奠基者。其教育思想傳入德國后，經赫爾巴特及其弟子齊勒等人的完善，形成了德國的教學論思想體系。

1.德國的教學論

德國的教學論植根于神秘主義哲學。神秘主義認為，理性是具有局限性的，而上帝才是無限的，其存在是不可也無需通過理性來證明的[1]，人在上帝面前完全無能為力而只能保持恭敬和謙卑（Martin Luther）。同時又認為，人在上帝面前的這種虔誠和信仰也是有自由的，人可以坦誠地與上帝進行“自由”溝通（Jacob Bohme）。顯然，這里所言稱的自由，只不過是“內在”的心理活動而非行為上的自由。

這種宗教哲學對德國文化產生了深刻影響，形成了注重內省和思辨、注重在對立面的事物中尋求同一性的思維習慣。如，德國的啟蒙運動所選擇的道路，就不是轟轟烈烈直面現實的革命道路，而是溫和而深沉的，它從一開始就帶著一種自身反省的意味，試圖用純粹的思想斗爭替代政治斗爭，以期通過理論上和思想上的研究和改造來變革現實。對歐洲發展具有巨大意義的啟蒙運動所倡導的自由，經過德國人的這種過濾，表現出了與英法等國更注重政治、經濟和輿論的自由不同，而剩下的只是“內心的自由”“思想的自由”“意志的自由”。他們一致的觀點是，若要把握世界，不在于現象而在于本質，而內心經驗和內省，才可以把握事物的本質。一言以蔽之，德國所形成的是注重思辨、注重從內心尋找真理、注重完美人格（性）培養的文化和修養哲學。

這種通過改造主觀世界來改造客觀世界的思維邏輯，突出關注的是內省和內在的提升。認為，主觀世界改造好了，內心就安然和諧了，完美人格就形成了，世間的問題也就解決了。這種反現實、反外在事功、反理性的“內在自由”，對德國教學論產生了深遠影響，導致德國的教學論較少地采用實證主義和科學主義范式，而更多地采用解釋學等質性研究的范式，也形成了比較注重從哲學層面和人的發展高度推導出目的，進而再尋求達到目的的方法手段的思維邏輯[2]。這也就是為什么德國教學論將完美人格（性）作為教育的主要目的，以“Bildung”作為教學論核心的重要原因。

2.教學論下的教學大綱

赫爾德 （Herder，1744-1803） 所提出的“Bildung”一詞（丁邦平譯為“化育”，有潛移默化地“教化”、“培育”之意，但“教化”“教養”“修養”“陶冶”等又均不能完全表達其豐富的內涵），也不存在一個恰當地表述其涵義的英文詞匯[3]。赫爾德認為，啟蒙運動在讓人從宗教的羈絆中解脫出來的同時，又把人置于了理性的桎梏之中，而對理性的過度推崇，又導致了物質與精神、主觀與現實的對立。要解決這種對立，就要實施“達到人性的教育”。赫爾德為“Bildung”賦予了主體形成、達到人性的過程之涵義，意味著個性的養成和人格的全面發展與完善，也就是德國人所說的“道德”。也因而，“Bildung”成為了德國民眾也是教育的“至為重要的目的追求”。這種觀點經過洪堡、席勒、黑格爾等得以發展和完善，并深深植根于德國的教學論之中。

其結果是，德國教學論所關注的，不是如何獲取知識和獲取什么知識等問題，而考慮的是所獲得的知識在促進個體“Bildung”方面的意義，以及怎樣才能將教學與“Bildung”聯系起來。也就是說，它是將知識本身與知識的意義區分開來的，它所關注的并不是知識內容本身，而是內容在實現人的“Bildung”過程中的作用和價值，關注的是知識的意義。而內容只不過是“Bildung”和個體發展的途徑、工具、手段而已，意義才是內容的目的。因此，教學就應當依據“Bildung”來確定所要達到的目標，進而確定應該教什么內容、為什么要教這些內容以及這些內容應該怎樣來教，等等。一言以蔽之，教學論所關注的是內容與意義“達成”的教育目的，而不是知識內容本身。

在這種傳統下，教學論下的教學大綱往往是十分宏觀的概括，而不具體到詳盡的學習內容，也不被認為是可以詳細指導教師教學活動的具體依據。教師教學所依據的是教學論原則下的“Bildung”目的，并據此對教學大綱進行轉化。換句話說，目標是確定的，但教什么不是由教學大綱規定的，而是由教師根據教學論原則自己決定的[4]。教師擔負著自己尋找、篩選和組織教學內容的任務，并有義務反思這些內容到底反映了什么、其目的和作用何在以及與“Bildung”的關系。也就是說，德國的教學大綱是不關注內容與方法而只關注目的的大綱。

（二）美國的課程論與課程標準

1.美國的課程論

任何一種教育理論，都反映著一種哲學思想。任何一種哲學思想，都反映一種社會存在。第一批移民印第安的清教徒，他們走下五月花號的第一課就是，那里荒蕪一片，若要生存下去，所要做的就是立刻行動起來，靠自己的雙手創造新生活，如果仍像在歐洲大陸那樣事事論證之后再行動就會凍餓而死。在最初的一百年里，他們對專家權威和高談闊論均不感興趣，他們反對思辨，不尚空談，厭惡沒有實際效果的任何東西，而崇尚冒險、開拓和創新精神。隨著一片片良田的開墾和一座座村莊、樓舍的建立，人們深深地認同了這些變化不屬于空洞的說教，而是親身經歷、經驗的結果。這使人們形成了一種思維習慣：他們只接受那些可以得到直接經驗證實的觀念，而對于那些得不到證實的以及無法得到實際效果的觀念，不予理睬。在這種背景下，他們創造了自己的真理觀、知識觀和價值觀：任何思想都必須經過可見、可感、可知的體驗或經歷，并在得以檢驗后才能被認為是真理或知識;而沒有通過實踐檢驗的知識和真理，絕不是真正的真理和知識[5]。換句話說，他們所形成的是一種實用的、實證可驗的、脫離了形而上的真理觀和知識觀。后來的美國哲學雖然日臻豐富，但實證主義、實用主義是美國土生土長最能充分體現所謂“美國精神”的哲學。

他們關注教育，但他們所希望的教育是能夠培養出可以從事某種職業的有實際用處的人的教育。到19世紀20、30年代，工業革命帶來了美國經濟的迅猛發展，這使得職業教育蓬勃興起。如1820年創辦的“機工學校”、1821年的農業學校、1824年的機械工講習所和農業工業勞動學校等，職業學校如雨后春筍般出現。職業學校的發展，導致了新課程的猛增。職業教育所不同于德國傳統教育最為突出的特征，是關注教授什么“內容”。職業教育課程本身的復雜性，對于當時教育如空白一紙的美國來講，探索并形成一種理論無疑是十分艱難的。

直到1913年，博比特（F.Bobbitt）才提出了教育應當要為學生“完美的生活”做準備的美國自己的教育理論，并提出了“課程”學說。認為，課程應依據社會需要來確定目標（這顯然與德國為“完美的人生”做準備的教育不同），“課程”首要的問題必然是課程的開發、內容的確定。20世紀20年代的杜威無疑對關注社會需要的課程學說予以了極大關注[6]，并把學校變成了一個雛形的小社會，主張社會上有什么職業，學校就設置什么課程、確定什么內容[7]。后來的CBE課程、MES課程也明顯體現著這種思想。

2.課程論下的課程標準

美國的課程史走過了曲折的道路。從泰勒的目標課程到布盧姆的“目標掌握”，從斯帕蒂（Spady，G.，1991）的OBE（outcome-based education）到SBE（standards-based education），美國才走向了課程標準之路。

博比特視學校為工廠、學生為產品的極端功利傾向，受到了杜威“做中學”的批判。而杜威的“做中學”又被泰勒斥為“內在目的論”而以“目標論”所替代。從杜威的工作“過程模式”到泰勒的學科“目標模式”，同樣也受到了人們的質疑，因為泰勒的目標并沒有顧及到“情感態度”的發展等一些重要教育目標，其行為目標也不都是可以進行精確測量的;而對目標的追求還會導致對師生的控制和“應試”教育傾向。在“目標模式”經過布魯納的批判之后，布盧姆又針對布魯納的教育只滿足于選擇和培養少數優秀人才的傾向，指出教育不能只是注意培養少數尖子學生而犧牲大多數學生，而應當制定大多數學生能夠“掌握”的標準，讓所有學生能夠“掌握”自身發展所必備的知識和技能。

但人們打著“掌握”的旗號卻又導致了“掌握”一詞的濫用。對此，斯帕蒂覺得有必要用“OBE”來代替本真意義上的“掌握”，我國習慣譯為“結果導向的課程”。斯帕蒂所說的OBE，是一種“出口結果”。所謂“出口結果”，應該是“學生在完成學校教育時和面對成人世界的挑戰和機遇時，所要展示的知識、能力和品質”[8]。在斯帕蒂看來，泰勒的目標只是結果的一種，而實際的結果則是綜合的、有機的，包含著情感、過程等多方面的。通俗地講，斯帕蒂的結果還包括目標之外實際得到的結果，如同生產過程中有副產品，且還有不可以預測的副產品一樣。

到20世紀90年代，美國人意識到，80年代的OBE運動對“結果”的描述，仍是比較模糊的，并沒有關于“應該知道什么和能夠做什么”具體而明確的規定，更無法體現出世界級的水準。由此，引發了SBE改革運動，我國習慣上翻譯為“標準導向的課程改革”，并進而引發了我國21世紀初基礎教育乃至整個教育系統的課程標準改革。

二、我國的教學大綱與課程標準

（一）教學論思想的擴散與變異

從夸美紐斯到赫爾巴特，教學論思想得以形成并分三路傳入我國。一支走水路跨越大西洋由德國傳入美國，不久就受到批判并被超越，催生出了課程論，后傳入我國;另一支走陸路由德國傳到俄羅斯并經俄羅斯和前蘇聯改造后，再傳入我國，并被模式化為我國今天的“學科”課程;再一支由德國經日本過濾之后傳入我國。

1.東學日本

19世紀下半葉，晚清政府腐敗沒落，人們將國家遭受的屈辱歸因于空疏無用的八股取士和訓詁之學。“八股取士，使天下消磨歲月于無用之地，墮壞志節于冥昧之中，長人虛驕，昏人神智，上不足以輔國家，下不足以資事畜。”[9]康有為指出，“近者日本勝我，亦非其將相兵士能勝我也。其國遍設各學，才藝足用，實能勝我也。……今各國之學，莫精于德，國民之義，亦倡于德;日本同文比鄰，亦可采擇。請遠法德國，近采日本，以定學制”[10]。張之洞提出，“至游學之國，西洋不如東洋：一路近費省，可多遣;一去華近，易考察;一東文近于中文，易曉通;一西書甚繁，凡西學不切要者，東人已刪節而酌改之”[11]。一時間，赴日留學盛行，也翻譯了大量的教授學（即教學論）書籍。

而日本的教學論卻是從德國引入的。當日本受美國佩里艦隊之威脅而求助清政府無望的情況下，不得已與美國妥協簽訂了通商條約。對此，日本感受到了落后和屈辱，開始了明治維新，西學德國并帶回了赫爾巴特的教學論思想。但引入日本后的教學論是經過日本過濾了的教學論。日本西學的目的，是為了救亡圖存，富國強兵。因而日本舍棄了赫爾巴特教學論思想中對于人的培養方面的道德內容，簡化了“Bildung”的核心部分，而壓縮至以“技”、“用”為本的“器”的層面的“教授學”。這樣，德國教學論的一個核心特征——培養完美人格，就被過濾掉了。

而清廷東學日本的目的，也是為了強兵富國，其思想原則是“中體西用”，不僅是“用”，而且是“急用”，特別關注其操作性、能迅速起效的方法層面。相對于日本而言，也就是將本已簡化的德國教學論思想進一步簡化，變成了更注重“技”、“用”層面，單純強調“教”的方法的“教授法”。

2.西學美國

由德國傳入美國的那一支，可謂生不逢時。時值美國工業化和城市化進程加快時期，工業化大城市中生產和資本的集中與壟斷的形成，導致了失業率的增加;農業產品與工業產品“剪刀差”的加劇，又導致大量農民工涌入大城市尋求就業。一時間，就業成為了人們最為關心的問題。而赫爾巴特的思想與美國固有的文化以及科學主義關于什么是“科學的教育學”等思想觀念原本就格格不入。學生所需要的并不是“大道理的灌輸”，也不需要難、偏、繁的抽象內容和“學生經驗之外的”知識。在上述情況下，赫爾巴特的教學論只是曇花一現就被能夠滿足就業呼聲的博比特思想所淹沒。所留下的，只是建立在心理學基礎上的教學方法等部分。但美國的心理學是一種以測量和控制實驗為主導的行為主義心理學，因而，所留下來的部分也被“美國化”了。經過美國改造的赫爾巴特教學論，已經是與本來的教學論相距甚遠了。

1907年，美國宣布的將庚子賠款部分用于中國學生留美學習的政策，推動了國內青年的赴美留學。留美學生的歸國，及其歸國后積極邀請杜威、博比特等來華講學，使得美國的課程論思想進入我國，所以20世紀20年代后我國的教育思想主要借鑒于美國。

3.再學蘇聯

傳入蘇聯的一支，蘇聯拋開了赫爾巴特教學論所強調的內心自由和個人價值的核心內容，而以共產主義道德、集體榮譽感、對黨和國家的認同感所替代。在內容上，蘇聯教學論將教學內容理解為“知識”與“技能”，且突出書本知識的重要性。這雖然能夠使學生的認識能力得到較為充分的發展，但其他能力會出現萎縮，導致與“人的個性全面發展”的初衷相違背的狀況。在過程和方法上，由于強調社會需要的外在性教學目的，而導致教學成為追求效率的灌輸活動。這種建立在“反映論的認識論”之上的思維，導致“講授法”被逐漸打磨的精致化、技術化和模式化。“怎么教”，被簡化為了單純的技術問題。在教師的角色上，由于要實現國家意志的達成，其教學計劃和教學大綱比德國要詳細而具體得多，而教師可以發揮的空間則很小，教師所需要做的主要是根據教學計劃和教學大綱，將教科書中的知識和技能“傳授”給學生。

新中國成立后，我國教育領域開始了全面“蘇化”的進程，所傳入的正是這種經蘇聯過濾后的、已不再是德國教學論的教學論。

4.重學美國

改革開放后，我國重新踏上了“西學之路”。中斷了30年的美國課程范式，被重新引入我國，“課程”也逐漸成為我國教育領域中的一個重要概念。這也意味著我國同時存在著美國課程論和蘇聯化了的德國教學論兩種教育思想體系。這種現象是我國所獨有的，因為德國及受德國影響的國家，主要是教學論，而在美國及英語國家主要是課程論。這還意味著，我國既存在著教學大綱，同時也存在著課程標準。

（二）我國的教學大綱與課程標準

1.具有大綱性質的辦學典章

清政府借助“廢科舉，興學校”運動，于1904年頒布了《奏定學堂章程》。這是我國歷史上第一個由政府頒布的辦學典章。該典章是東學以日本為藍本仿效的。日本的教學論雖然是經日本化了的教學論，但其畢竟還是從“學”和“論”層次上來研究的，仍然是教學論的體系。由于教學大綱是教學論的范疇，所以我國仿效日本的典章不免帶有大綱的色彩。從形式上看，其只是一個教學展開的總體要求和指導，并未對其內容進行更為細致的劃分。從內容上看，包括各科的教學時間、教學內容與教學方法等。因此，該章程可以看作是一個類似于大綱的辦學典章。

2.課程標準的出現

國民2年，政府頒布《普通教育暫行課程標準》，規定了各科教授時數，并附有簡要的科目內容[12]。這是我國第一個文本形態的課程標準。由于東學日本在先的歷史背景，當時的課程標準仍遺留著大綱的印記，實際上是一個大綱與標準的雜合形態。

民國時期的課程標準大致分為兩大塊。前面的部分為總綱，包括課程目標、學科門類、授課時數、課外活動的要求與時數等;后面的部分為分科課程綱要即課程標準，是依據總綱具體規定的各科教學目標、內容綱要、教學要點與時數等。

總的來講，當時的課程標準還是相當粗糙的。其中的教學目標、內容規定等大多是以概要的形式出現的。而且，進一步考察這些課程標準還發現，有的給出的是簡要的教學指導建議，以便教師自行選擇。如，《中學課程標準》（1932修訂）規定“教員對于選文應抽繹其作法要項給學生，……重在引起自學之動機，不必逐字逐句講解”[13]。換句話說，這是一種介于大綱和標準的中間形式。

3.從標準到大綱

1952年開始學習蘇聯模式，由課程標準又變為了教學大綱。由于民國時期的課程標準仍遺留著濃厚的大綱色彩，并沒有完全被美化，它基本上是一種介于教學大綱和課程標準的中間形式，所以在變更為教學大綱時，當時的課程標準與教學大綱的距離并沒有今天二者那么大的差異。因而，由課程標準改為教學大綱，只是將原來課程標準中“總綱”的部分更改為了“教學計劃”的名稱，而將各科課程標準中的分科標準，改為了“教學大綱”的名稱而已[14]。這也是后來一些人一直認為“課程標準也叫教學大綱”，二者沒有太大差別的原因。

4.再從大綱到標準

到20世紀90年代，美國興起了基于課程標準的教育改革運動。國內一些學者敏銳地注意到，我國也必將由教學大綱走向課程標準。

從官方文本來看，1988年國家教委的文件仍在使用“教學計劃”一詞，而到1992年則更改為“課程計劃”。進入21世紀后，2000年1月開始，教育部成立了由數百名專家參加的18個課程標準研制工作組，我國官方開始使用“課程標準”一詞，并首先在基礎教育領域試點實施以課程標準取代教學大綱。

三、我國職業教育課程標準可借鑒的資源

（一）美國的課程標準及其構成要素

雖然我們從“standards-based education”（SBE）中并看不到“課程”一詞的影子，但我國習慣加上“課程”二字，將SBE譯作課程標準。而美國在表述基于標準的教育或基于標準的教育改革時，對標準的解釋往往是“academic standard”（學術標準）或“academic benchmark”（學術基準）。但在高等教育中的“標準”又往往是指學位授予標準、學業評價標準等，是program意義上的標準而不是curriculum意義上的標準。換句話說，美國的SBE實際上主要指向的是中小學教育而非高等教育，與我國目前基礎教育所進行的課改，領域相同。在我國崔允漷等所發表論文的英文摘要中使用的也是curriculum standards（課程標準）。

從其標準的構成上看，課程標準主要是對學生應該學習和掌握的知識與能力的規定，主要由內容、表現和學習機會三個標準要素構成。

1.內容標準

所謂內容標準，概括地講是指學生應該知道和能夠做什么的規定，其不涉及教學內容的順序和教學法。美國官方在《目標2000：美國教育法》中對“內容標準”的解釋是，“學生在特定學科中應當獲得的普遍的知識與技能”。也有學者解釋為：“內容標準陳述了期望教師教給學生什么以及期望學生學什么。它們清楚、具體地陳述了應該教給學生的技能與知識”[15];“內容標準通過說明學生應該掌握哪些觀念和操作能力以及應該擁有什么知識對更加一般的、抽象的教育目標進行了具體說明”[16]。美國“2061計劃”小組從另一側面對內容標準進行了表述。如，內容標準應當是富有挑戰性的、國際水平的;內容標準應當是清楚、具體、可測量的。所謂“清楚”，指能夠為不同的人所理解，而不會產生歧義;所謂“具體”，指標準的要求清晰、詳細;所謂“可測量”，指學生能夠展示出他們掌握的知識或技能。

與大綱不同的是，“標準并不劃分某一年級的教學內容，以及前后相關課程的關聯，也不描述內容應如何組織，不具體規定教授這些內容的教學策略”，不規定實現這些目標的具體課程和教學方法，也不涉及情感、態度和心理行為，其就是一個“標準”。

2.表現標準

表現標準可以概括為學生在內容方面的能力水平，是指對學習者掌握內容標準的“熟練程度”的規定。美國官方權威的解釋是，“顯示學生在教育內容標準方面應該掌握的知識和技能及其實踐能力的具體例子和明確定義”（《目標2000：美國教育法》）。也有學者解釋為，“表現標準界定掌握程度或成就水平。它們要回答的問題是‘十分好到底是多好？”;“內容標準確認了要學習什么，表現標準確認了期望學生學習內容標準學得多么好”等[17]。美國《科學素養的基準》（1993）的表述是：與內容標準相一致，是對完成內容標準熟練程度的規定;呈現多個程度水平，至少包括高級、熟練、部分熟練三級水平;是對內容標準的進一步說明，比內容標準更加清楚、具體、可測。

3.學習機會標準

學習機會標準是“判斷學校是否給學生提供達到內容和表現標準的機會”的標準。“學習機會標準描述了教育者應該提供給學生的教育經驗和資源的性質和質量……使學生能夠滿足內容和表現標準所應做的”。簡而言之，所謂學習機會標準，是指能夠讓學生實現內容標準和表現標準的要求，對教育方所提供給的學習條件的規定，是學生達到內容標準和表現標準應該享有的權利，包括師資、教具、情境等教學保障條件，可以理解為“條件標準”、“權利標準”。其不單指設備等硬條件，還包括師資、制度、模式、方法、途徑、情境等軟條件。

（二）我國基礎教育的課程標準

21世紀初，我國借鑒美國開始基礎教育課程改革，放棄使用了半個世紀的教學大綱而采用課程標準。按照鐘啟泉等的解釋，“課程標準主要是對學生經過某一學段之后的學習結果的行為描述”[18]，是經過教師“教”和學生“學”的一系列過程以后，最終要求學生達到什么標準，或能夠做些什么的規定[19]。我國基礎教育的課程標準雖借鑒于美國，但又與美國的課程標準有著顯著不同，主要體現在如下四個方面。

1.出發點與導向不同

從動因上看，美國基于課程標準的教育改革，源于學生學術能力的下降。而對這一問題的歸因是，由于缺乏明確的高期望和教育內容支離破碎導致缺乏共同的核心等原因所致。而我國所遇到的問題是，基礎教育的現狀無法促進學生個性的全面發展。而對這一問題的歸因是，主要是培養目標過于學術化傾向，缺乏能力;課程結構過于強調學科性、科目過多、缺乏整合;課程內容“難、繁、偏、舊”，過于注重書本知識;課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練;課程評價過于強調甄別、選拔功能等。這造成了我國中小學生基礎知識比較扎實，而動手操作能力、創新能力和解決問題的能力不足等，而這一切都是有悖于我國社會發展要求的[20]。換句話說，美國教育出現的“一條腿長，另一條腿短”正好是與我國相反的“一條腿長，另一條腿短”的狀況。如此，我國的“課改”這一劑“藥”是否對基礎教育的“癥”，自由基礎教育來論證和實踐驗證，但值得注意的是，相對于其他類型的教育而言，職業教育更適合使用課程標準。

2.課程標準中增加了情感要素

在美國的標準中，對情感問題采取了規避的態度。原因有三：其一，情感是一個極其復雜的領域，要把其內涵說清楚并不容易，其標準也難以觀察和測量，無法對學生是否達到的狀況進行有效度量，容易導致這些標準有名無實;其二，目前也尚無實證的證據表明，規避了情感的課程標準就一定優于或劣于包容了情感的課程標準;其三，美國是一個崇尚多元價值文化的國家，任何涉及價值取向的內容都不應作為標準出現。

而在我國，情感態度和價值觀是教育方針的內在要求，也是學生素質中不可或缺的一部分。我國的課程標準被視作一個對培養對象全面素質的規定，增加了情感內容才可能實現素質的全面發展。崔允漷就明確提出，課程標準“應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求……”[21]。從這一角度上講，我國基礎教育的課程標準更像是“OBE”與“SBE”兩者某些方面的混合物。

3.以內容標準為主

雖然我國比較關注課程標準的情感要素，但并沒有形成可操作、可度量的標準。從課程標準的構成要素上看，其主體實質上仍是內容標準，只是在某些學科，如體育與健康課程、外語等課程中明確了表現標準。在內容標準的表述方式上，不同學科也存在著一定差異，如有的采用“學習領域+學段”的表述（語文、數學），有的則采用主題分級的陳述（化學、生物）[22]。另外，我國基礎教育的課程標準也不像美國那樣包括學習機會標準。至于我國的決策者為什么對表現標準和學習機會標準的興趣遠遠不及內容標準，這可能與基礎教育的性質有關，也可能是一個推進步驟上的策略問題。

4.標準的層級限度

對于標準的層級要求，由于美國要實現的是要求清晰的高期望，因而毫不猶豫地將標準傾向于最低的“基本要求”，且沒有規定最高標準。我國的基礎教育雖然借鑒于美國，但并沒有完全復制國外的模式，在規定了最低標準的同時，也提出了中、高層次的標準。規定最高標準，是由于過去的大綱不但側重于知識，而且內容也偏難、偏深，需要向素質教育傾斜，同時也為了避免學校間的攀比競爭，這顯然與美國上不封頂的學術傾向不同。

四、我國職業教育課程標準的構建

（一）誰更適合課程標準

通過對教學論和課程論的分析可知，雖然二者是具有同根性的一對“隔山兄弟”（half-brother），但在不同的文化背景之下，已發展為區別明顯的兩種思想體系。從一定意義上講，課程論下的課程標準更適合于培養社會所需要的“職業人”，而教學論下的教學大綱更適合于培養普通教育所要側重的“完人”。或者說，“事功性”的教育相對于“自由教育”更適宜使用課程標準。進一步而言，職業教育與普通教育相比，更應傾向于采用課程標準;普通高等教育與基礎教育相比，更應傾向于采用教學大綱。這可能也是既具有高等性又具有職業性的高等職業教育的課程標準之所以“只聞其聲，不見其面”，遲緩于基礎教育改革的一個原因。無論怎樣，在職業教育領域以課程標準來取代教學大綱，已成為一個客觀必然。

（二）職業教育課程標準的要素構成

不論是美國的課程標準還是我國基礎教育的課程標準，都將內容標準作為課程標準的首要構成要素。所言職業教育更適合采用課程標準，在很大程度上即是在說職業教育的課程內容更適合采用標準的形式，以滿足就業崗位對人才技能的要求。鑒于我國基礎教育的課程標準主要借鑒于美國，而美國的課程標準也主要是面向中小學教育，并未考慮職業教育的因素，因而我國職業教育的課程標準要素構成，除部分地借鑒美國和我國基礎教育并以內容標準為主要構成要素之外，還應重點結合職業教育的特點來思考職業教育課程標準的構成要素。

1.吸收基礎教育的過程、方法、情感態度要素

在課程標準的要素構成上，我國基礎教育與美國有著顯著不同，主要表現在：一是突出內容標準，淡化表現標準和學習機會標準;二是增加了過程、情感和價值的內容。這樣看來，我國基礎教育課改實際上是將范圍縮小到了課程最為核心的領域。換句話說，這還不是一個系統性的改革，而只是系統性改革的第一步，是便于啟動課改的權宜之計。因而，基礎教育的課程標準不應成為職業教育所主要皈依的藍本。但基礎教育將“過程與方法、情感態度與價值觀”作為構成要素，是值得職業教育借鑒的。因為，其一，愛崗敬業等職業道德是職業教育的首要內容;其二，職業教育本身就是過程導向的教育。筆者曾作過這樣的比喻，未發生火災并不等于消防設備的安裝過程是正確的。過程對于職業教育是十分重要的，其反映著工藝、程序等因素。因而，情感和過程要素在職業教育的課程標準中，應當成為必需的構成要素。

2.吸收美國課程標準的表現和學習機會要素

職業教育是突出實踐教學的教育。在實踐教學和實踐教學評價方面，職業教育強調學生技術技能的實際獲得和展示，強調進行真實性、表現性評價。作為對表現和結果的規定以及對內容標準保障的表現標準，其必然影響著內容標準的執行和落實。因而，職業教育的課程標準不僅要描述學生應該學習的內容，而且應該描述學習這些內容應有何種表現和達到什么樣的結果與質量。這一點，應借鑒美國，設立表現標準。另外，職業教育不是脫離情境的內容抽象的純理論教育，其要求在“做中學，學中做”，其對實操環境和教師有著特殊要求，這些學習條件是內容標準、表現標準得以實現的保障。因而，這一點也應借鑒美國，為課程的建立和實施設立學習機會標準。

（三）職業教育課程標準應當是最低標準，并需要層次性

美國鑒于學術能力的降低而只規定了課程的最低標準，我國基礎教育把課程標準界定為是對絕大多數國民的一個基本要求，是絕大多數國民都能夠達到的最低要求，并在規定最低標準的同時，也提出了中、高層次標準。由此，我們可以感覺到美國的“最低”和我國的“最低”具有不同含義。美國的“最低”是為了提高學術能力而必須達到的底線，而我國的“最低”則是一個“絕大多數人”能夠達到的水平。而職業教育所需要的標準，是規范、準繩、準則等意義上的概念，是職業操作的依據。在這一點上，我國的職業教育課程標準應當是一個“硬性”標準，并借鑒我國基礎教育劃分層次的做法，但不確定上限。即，課程標準為最低標準，并規定課程標準的層次級別，而不規定標準的上限，這比較符合職業教育的實際要求。對此，徐國慶曾提出職業教育的課程標準應按“高于”職業能力標準的要求去制訂[23]。而筆者主張，第一，就目前職業教育的實際和企業常常對畢業生“回爐”再培訓的現實來看，應當以培養能夠上崗就業的合格人才為最低標準。從這個意義上講，其應是一個目標標準或趙志群所倡導的德國“勝任”標準。第二，職業教育也不應依據基礎教育所確定的“是否多數人能夠達到”為參照標準。因為這樣一個常模性的標準，很難為用人單位所認同，用人單位不會以常模而降低勝任崗位的要求。第三，在勝任崗位要求的基礎上，還應當制定具有競崗和發展能力等的層次標準。

綜上，職業教育是比基礎教育、普通高等教育更為適合使用課程標準的教育類型。職業教育應逐步建立以內容標準、過程與方法標準、表現標準、學習機會標準、情感標準為構成要素的五項標準體系;職業教育的課程標準應定義為最低標準并規定標準的層次級別。筆者認為，職業教育是比普通教育更為復雜的教育類型，職業教育的課程標準包含著更為復雜的構成要素，在目前對過程與方法標準、表現標準、情感標準等沒有深化的研究可供借鑒，而且在對這些領域的探究存在著較大難度的情況下，職業教育課程標準的建構之路任重而道遠。筆者主張，職教界應主動擔負起構建課程標準的重任，并埋頭做諸多細致的工作，而不應寄希望于模仿、等待。

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From Syllabus to Standard： The Origin and Reference of Vocational Education Curriculum Standard

Jia Jianfang

Abstract ?German and American philosophy systems has created two different education theory system. German teaching theory， which is based on mysticism and classical philosophy， tends to develop teaching program for perfect in life; and American curriculum theory， which is based on positivism and pragmatic philosophy， tends to focus on curriculum standard for perfect in living. In contrast， curriculum standard is more appropriate for vocational education. American standard-based curriculum reform and Chinas curriculum reform in elementary education have not considered the characteristics of vocational education. So both of them can only provide limited reference to the vocational education curriculum standard in China. According to the characteristics of vocational education， vocational education curriculum standard should be composed of standards of content， process and method， performance， learning opportunity， and emotional attitude， and should be defined as the minimum standard， and other grades should be settled.

Key words ?vocational education; curriculum standard; teaching program; curriculum theory; teaching theory

Author ?Jia Jianfang， associate professor of Guangdong AIB Polytechnic College（Guangzhou 510507）