翻轉(zhuǎn)教學(xué)中課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計研究

劉爽

摘 要 “翻轉(zhuǎn)教學(xué)”顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了利于知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。然而，由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)包含著混合學(xué)習(xí)的不同維度，使有效開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)變得異常復(fù)雜，在相關(guān)的理論研究和應(yīng)用實踐中出現(xiàn)了一些質(zhì)疑與困惑。在分析典型翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式和教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，對該模式課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源和教學(xué)策略進行設(shè)計與優(yōu)化，試圖為翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實施提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)教學(xué)；課前學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計

中圖分類號 G712 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）11-0029-04

對傳統(tǒng)教學(xué)的課堂知識傳授、課后知識內(nèi)化的過程進行顛倒是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的基本特征，即課前學(xué)生主要利用多種形式的學(xué)習(xí)資源進行自主學(xué)習(xí)；在課堂上，師生開展協(xié)作探究、交流反思等活動，以此實現(xiàn)知識的內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)教學(xué)凸顯了以學(xué)習(xí)者為主體的教育理念，將學(xué)習(xí)過程與信息技術(shù)深度融合，構(gòu)建了個性化、利于知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此得到人們的廣泛關(guān)注與實踐。本文在典型翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式和教學(xué)實踐的問題分析基礎(chǔ)上，對該模式下的課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進行設(shè)計與優(yōu)化，以期為翻轉(zhuǎn)教學(xué)的有效實施提供指導(dǎo)。

一、問題的提出

（一）翻轉(zhuǎn)教學(xué)典型模式分析

相對于傳統(tǒng)教學(xué)的師生角色、教學(xué)形式、課堂內(nèi)容、技術(shù)運用和評價方式的轉(zhuǎn)變成為翻轉(zhuǎn)教學(xué)研究與實踐的關(guān)注要素。基于翻轉(zhuǎn)教學(xué)的關(guān)鍵步驟、實施過程和環(huán)節(jié)，人們設(shè)計了諸多翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型以求為其實施提供明確的指導(dǎo)，包括Ramsey Musallam提出的“探索—翻轉(zhuǎn)—應(yīng)用”翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，Jackie Gerstein構(gòu)建的“體驗式參與、概念探索、有意義建構(gòu)和演示與應(yīng)用”四階段模型，Robert Talbert總結(jié)的翻轉(zhuǎn)教學(xué)課前和課中兩個階段的簡要流程[1]，鐘曉流構(gòu)建的“太極環(huán)式”翻轉(zhuǎn)課堂模型等。盡管各翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的操作程序和情境要求存在差異，但都遵循了學(xué)習(xí)者認(rèn)知形成與發(fā)展的機理，并強調(diào)學(xué)習(xí)者間的探究協(xié)作和教師在學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)作用，其教學(xué)設(shè)計已經(jīng)實現(xiàn)從教學(xué)科學(xué)范式向?qū)W習(xí)科學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。

然而，目前的研究仍存在一定的局限性，無法為教學(xué)實踐提供有效指導(dǎo)。首先，大多研究者只側(cè)重翻轉(zhuǎn)教學(xué)大致操作框架的設(shè)計，明確了各環(huán)節(jié)要“做什么”，對具體“如何做”的方法或策略性的指導(dǎo)缺乏系統(tǒng)闡述。由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)包含了混合學(xué)習(xí)的多個維度，包括學(xué)習(xí)理論的整合、學(xué)習(xí)環(huán)境的整合、學(xué)習(xí)方式的整合、學(xué)習(xí)資源的整合等[2]，使有效開展翻轉(zhuǎn)教學(xué)變得異常復(fù)雜，一線教師迫切需要教學(xué)實踐微觀層次的指導(dǎo)。其次是著眼于課堂內(nèi)活動的設(shè)計傾向，對課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)缺乏系統(tǒng)深入的研究，割裂了教學(xué)活動設(shè)計的整體性思維。

（二）翻轉(zhuǎn)教學(xué)課前學(xué)習(xí)設(shè)計的必要性分析

與傳統(tǒng)教學(xué)將所有教學(xué)內(nèi)容都放在課內(nèi)完成不同，翻轉(zhuǎn)教學(xué)要求學(xué)生在課前要完成一定的學(xué)習(xí)內(nèi)容并達成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生能有效參與課堂內(nèi)的探究協(xié)作等學(xué)習(xí)活動。然而，在“傳統(tǒng)教學(xué)中的課前預(yù)習(xí)”思維定勢影響下，教師不知道該如何設(shè)計此環(huán)節(jié)的教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也缺乏教師指導(dǎo)與相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源；同時，“重作業(yè)、輕預(yù)習(xí)”的習(xí)慣致使學(xué)生深度自覺的學(xué)習(xí)投入水平較低。在教學(xué)實踐中，教師針對如何有效設(shè)計、實施課前學(xué)習(xí)提出了諸多困惑，如課前學(xué)習(xí)應(yīng)實現(xiàn)怎樣的目標(biāo)要求、如何確保學(xué)生自我負(fù)責(zé)的深度學(xué)習(xí)、如何兼顧不同風(fēng)格的學(xué)生、如何避免過多的學(xué)習(xí)資源引發(fā)的信息過載、如何避免平臺旁觀者的邊緣性參與等問題。

因此，必須對課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵要素（學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)策略）進行有效的系統(tǒng)設(shè)計，以保證課堂內(nèi)各項學(xué)習(xí)活動的順利開展，從而使學(xué)生進行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識內(nèi)化并形成解決實際問題的遷移能力。

二、匹配學(xué)習(xí)環(huán)境的課前學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計

學(xué)習(xí)環(huán)境是一切學(xué)習(xí)活動賴以開展的條件和基礎(chǔ)。課前學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計不管是基于高度結(jié)構(gòu)化的知識體系，還是著眼于工作過程系統(tǒng)化的考量，都要評估是否適合課前的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這里主要分析與課堂學(xué)習(xí)環(huán)境明顯不同、對課前學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計有著顯著影響的兩個因素，即目標(biāo)結(jié)構(gòu)和時間。

（一）目標(biāo)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)目標(biāo)領(lǐng)域的匹配

由于課前學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在相對私密的空間內(nèi)進行自我調(diào)節(jié)、自我負(fù)責(zé)、自我監(jiān)控、自我評價的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成較大程度上是與其他學(xué)習(xí)者無關(guān)的個體化努力的結(jié)果。因此，課前學(xué)習(xí)更多體現(xiàn)的是個體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)或競爭性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，這兩種目標(biāo)結(jié)構(gòu)決定了學(xué)習(xí)者的主要信息加工方式，進一步影響著學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次領(lǐng)域。正如約翰遜指出，在從事較為簡單的、機械性的任務(wù)時，個體化或競爭目標(biāo)結(jié)構(gòu)對學(xué)業(yè)成績確實有積極的影響，但是在另一些復(fù)雜的智力活動中（如問題解決、判斷等）效果并不良好[3]。根據(jù)各種目標(biāo)結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)活動的影響不同，教師應(yīng)制定與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如：課前學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注行為的訓(xùn)練和觀念性等外顯知識的習(xí)得，課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)活動則追求人的高級學(xué)習(xí)能力，如問題解決、批判性思維的培養(yǎng)，適合于一些結(jié)構(gòu)不良的、復(fù)雜的內(nèi)隱知識的學(xué)習(xí)和掌握。

（二）時間因素和學(xué)習(xí)目標(biāo)難度的匹配

在翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式下，傳統(tǒng)的以知識內(nèi)化為目的的家庭作業(yè)變成了以知識傳授為目的的課前學(xué)習(xí)。由于不同學(xué)習(xí)者對于達到新的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)具備的基礎(chǔ)認(rèn)知能力不同、專注于學(xué)習(xí)的動機水平不同，導(dǎo)致所需學(xué)習(xí)時間的差異。因此，教師應(yīng)通過練習(xí)、測驗、行為觀察或?qū)W(xué)習(xí)平臺中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)痕跡進行分析，以評估大多數(shù)學(xué)習(xí)者的能力起點，合理設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)及教學(xué)策略，并評估完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間是否和以往完成家庭作業(yè)所需的時間相當(dāng)，避免增加課業(yè)負(fù)擔(dān)。課前學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定過高或?qū)W習(xí)容量大都意味著時間成本的增加，反之，目標(biāo)設(shè)定較低又會制約課堂內(nèi)學(xué)習(xí)者進行知識建構(gòu)的有效性。

三、多層次可選擇的課前學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體，從滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求、激發(fā)學(xué)習(xí)動機和完成任務(wù)的可行性等多方面加以衡量，可將課前學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計分為兩個層次。

（一）近遷移易完成層次的任務(wù)

教師應(yīng)盡可能把復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成具體的、簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過自主學(xué)習(xí)完成難度跨度小的學(xué)習(xí)任務(wù)，容易讓學(xué)習(xí)者較快的體驗到成功，逐步增強學(xué)習(xí)的自我效能感，在自我評價中將產(chǎn)生積極影響，使學(xué)習(xí)者在后續(xù)的學(xué)習(xí)中提高行為投入，堅持的時間也會更長。當(dāng)然，要避免通過閱讀資料或網(wǎng)絡(luò)資源直接得到問題的解答。

（二）遠遷移可完成層次的任務(wù)

單純的低水平學(xué)習(xí)任務(wù)一方面無法使學(xué)生具備完成課堂知識內(nèi)化、解決復(fù)雜問題的能力，另一方面也無法有效發(fā)掘?qū)W生潛力和進一步提高的空間，無法適應(yīng)不同水平的學(xué)習(xí)者。因此，應(yīng)設(shè)計通過努力可完成、具有挑戰(zhàn)性的遠遷移、高水平學(xué)習(xí)任務(wù)，但應(yīng)注意難度過高卻不能實現(xiàn)的任務(wù)不僅不能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生激勵作用，反而會造成挫折感。

在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計中，為促進學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)需求的把握，需求的誘導(dǎo)應(yīng)以任務(wù)或問題的解決為中心[4]。與剝離了自然情境的邏輯化知識學(xué)習(xí)不同，鑲嵌在有意義的真實情景或基于案例、基于問題的學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅更易于理解，同時也能更加連貫地被遷移到新情境中去[5]。因此，不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)遵循工作過程連貫、任務(wù)難度遞進、情境變化復(fù)雜的整體性設(shè)計原則，根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)各設(shè)計要素的關(guān)聯(lián)性及學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗、興趣，設(shè)計真實情境下的、面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的整體性任務(wù)或問題解決，使學(xué)生成為有意圖的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)者。

針對較高水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可提供不同的學(xué)習(xí)任務(wù)供學(xué)生自主選擇。學(xué)習(xí)者參與任務(wù)選擇會增強其學(xué)習(xí)行為的目標(biāo)承諾，教師指定分配任務(wù)則會降低目標(biāo)承諾[6]。同時，這些不同的學(xué)習(xí)任務(wù)也可存在適當(dāng)?shù)碾y度差異，來保證不同能力的學(xué)習(xí)者都能獲得滿足。

四、“替代教、支持學(xué)”的課前學(xué)習(xí)資源設(shè)計

麥里恩博爾曾指出：一個好的整體性教學(xué)設(shè)計，不僅要給學(xué)生提供整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且也能夠給學(xué)生的整體學(xué)習(xí)提供有力的支持和有效的指導(dǎo)[7]。翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，教師無法實現(xiàn)即時、充分的參與，更多的是通過提供的學(xué)習(xí)資源來支持和指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動。因此，和傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)資源的功能主要是輔助教師的教不同，翻轉(zhuǎn)教學(xué)課前學(xué)習(xí)資源主要體現(xiàn)的是取代教師面對面?zhèn)魇冢瑤椭鉀Q學(xué)習(xí)者的困難以促進任務(wù)的完成和有效的學(xué)習(xí)，并提供深層次指導(dǎo)以促進個體高階能力形成的“替代教、支持學(xué)”的功能，主要分兩部分。

（一）與認(rèn)知相關(guān)的學(xué)習(xí)材料設(shè)計

首先，教師應(yīng)提供教學(xué)視頻來完成知識的傳授。在條件允許的情況下建議教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自行設(shè)計錄制，視頻的制作應(yīng)著重為學(xué)習(xí)者提供“面對面、一對一”的學(xué)習(xí)體驗，通過個性化的錄制環(huán)境、與內(nèi)容相適切的展現(xiàn)形式和互動策略來提高學(xué)習(xí)者的專注程度，如在視頻內(nèi)嵌入問題解答并給予即時反饋；也可選擇網(wǎng)絡(luò)上和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相符合的優(yōu)質(zhì)開放教育資源進行二次開發(fā)。其次，教師還應(yīng)針對不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知偏好和個性化訴求，提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，如課件、相關(guān)網(wǎng)站鏈接、參考書目等，各學(xué)習(xí)材料之間應(yīng)建立相關(guān)聯(lián)的圖式，減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，同時注意提供的資源不宜過多，防止信息過載帶來的學(xué)習(xí)壓力。不同學(xué)習(xí)資料間可存在認(rèn)知沖突，反映不同觀點，繼而引發(fā)學(xué)習(xí)者的深入思考。學(xué)習(xí)者也可參與學(xué)習(xí)平臺互動，利用諸多學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)共同體的活動產(chǎn)生的生成性資源進行協(xié)作學(xué)習(xí)，或主動檢索相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源。

（二）與過程相關(guān)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)設(shè)計

傳統(tǒng)教學(xué)中很容易實現(xiàn)師生的雙邊互動，由教師根據(jù)課堂情況進行調(diào)節(jié)、主導(dǎo)學(xué)習(xí)進程，并通過實時反饋和學(xué)習(xí)資源為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展提供學(xué)習(xí)支架。但翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課前學(xué)習(xí)完全是學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的行為，教師應(yīng)針對這種不確定的、動態(tài)的、情境化的學(xué)習(xí)活動提供必要的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，包括明確的學(xué)習(xí)主題、課前學(xué)習(xí)任務(wù)、應(yīng)達到的目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，并提供學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的建議，以及測試練習(xí)、問題檔案，使學(xué)生能夠即時評測學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學(xué)習(xí)指導(dǎo)的有效設(shè)計能大大協(xié)助并促進學(xué)習(xí)者的自我反思、自我監(jiān)控和自我評價，使學(xué)習(xí)活動更為有效接近目標(biāo)[8]。

五、激發(fā)學(xué)習(xí)動機的課前教學(xué)策略設(shè)計

學(xué)習(xí)者能否獲得足夠的內(nèi)驅(qū)力來激發(fā)和保持最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)決定了學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)課前環(huán)節(jié)沒有面對面的交互環(huán)境，同時，學(xué)習(xí)者習(xí)慣教師主導(dǎo)下的教學(xué)模式，其較低的自主學(xué)習(xí)策略水平和態(tài)度意識，都意味著教師要精心設(shè)計以激發(fā)動機為目的的相關(guān)教學(xué)策略，以期在自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)活動中對學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理狀態(tài)產(chǎn)生積極的影響，進而調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的始動性、導(dǎo)向性、強度和持續(xù)時間。

（一）預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突

有效的學(xué)習(xí)活動首先要引起學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)（學(xué)習(xí)目標(biāo)）的注意和興趣，使學(xué)生理解完成這項學(xué)習(xí)任務(wù)與他們已有的經(jīng)驗密切相關(guān)。學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)情境產(chǎn)生偏差或矛盾時，往往會引發(fā)其積極的探究并進行深入思考，最終通過同化或順應(yīng)兩種方式來達到新的認(rèn)知平衡。教師可設(shè)置“學(xué)習(xí)資料—學(xué)習(xí)資料”間的沖突或“認(rèn)知結(jié)構(gòu)—學(xué)習(xí)資料”間的沖突來激發(fā)學(xué)習(xí)動機，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前的無意注意轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程中的有意注意，并通過實驗、批判性閱讀、錯誤探索理論或概念，進行積極的有意義的學(xué)習(xí)。

（二）提供自我展示

馬斯洛認(rèn)為，人作為一個有機整體具有多種動機和需要，其中，較高層次的尊重需求和自我實現(xiàn)需求在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著激勵作用。因此，應(yīng)在課堂內(nèi)外提供學(xué)習(xí)者自我展示的機會滿足其心理需求，促進課前的學(xué)習(xí)投入。首先，課前學(xué)習(xí)前就應(yīng)告知課堂內(nèi)設(shè)置的匯報交流、辯論等交流展示活動。其次，學(xué)習(xí)平臺不僅要為學(xué)習(xí)者提供解決問題的信息資源，還要支持多樣化的學(xué)習(xí)、交流活動，并建立積極的互動反饋機制，如：學(xué)生參與討論的記錄功能、學(xué)生參與討論的排行、討論問題熱度排行、回答者發(fā)言的收藏功能、領(lǐng)導(dǎo)角色循環(huán)設(shè)置等，運用技術(shù)實現(xiàn)交流協(xié)作，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體促進學(xué)習(xí)者的評價與反思。

（三）即時學(xué)習(xí)反饋

與課堂教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)教學(xué)課前學(xué)習(xí)中的師生交互受環(huán)境、技術(shù)等因素制約，交互的頻次、交互信息的完整性、交互的即時性都明顯不足。同時，由于存在前置學(xué)習(xí)和練習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生的困惑和問題被進一步明確，因而學(xué)生期望獲得問題解答的欲望更加強烈，如果不能及時為他們答疑解惑，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會受到嚴(yán)重挫傷，后續(xù)的學(xué)習(xí)恐怕就不愿意參加了[9]。因此，教師應(yīng)積極關(guān)注每個學(xué)習(xí)者，對學(xué)習(xí)者的需求給予及時反饋，同時可在學(xué)習(xí)平臺或社交平臺的支持下建立討論區(qū)等在線交流機制，教師可實名或匿名參與交流、發(fā)起話題，發(fā)現(xiàn)并幫助學(xué)習(xí)困難者深入探討問題。

（四）多元評價標(biāo)準(zhǔn)

自我評價是學(xué)習(xí)過程的出發(fā)點和歸宿，是使自我發(fā)起的學(xué)習(xí)能變成一種對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的主要手段，有助于發(fā)展學(xué)生的獨立性、創(chuàng)造性和自主性。因此，對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價應(yīng)采取開放的態(tài)度，讓學(xué)生進行自我評價，把他人的評價放在次要地位[10]。針對自我評價，教師應(yīng)提供可測量的評估標(biāo)準(zhǔn)和自我評估手段，對學(xué)習(xí)者的任務(wù)完成情況給予多角度的評估，如對學(xué)生個人進步情況的縱向評價和對學(xué)生的多元評價，包括學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、興趣、參與程度。同時，面向?qū)W習(xí)平臺應(yīng)制定個體貢獻程度、小組評價規(guī)則等評價機制，確保學(xué)習(xí)者的積極主動參與。對課前學(xué)習(xí)進行合理的評價不僅利于教師制定后續(xù)的教學(xué)計劃，也可確保學(xué)習(xí)者增加學(xué)習(xí)投入，開展自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)。